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L’éducation populaire : des origines aux Centres sociaux éducatifs en Algérie (1955-1962)


Les institutions pédagogiques n’ont pas commencé à exister le jour où ont été rédigés les règlements qui les définissent, elles ont un passé dont elles sont le prolongement et dont on ne peut les séparer sans qu’elles perdent une grande partie de leur signification[1].
Parce que les faits y sont plus simples, les rapports entre les faits y sont aussi plus apparents. Les raisons par lesquelles les hommes s’expliquent leurs actes n’ont pas encore été élaborées et dénaturées par une réflexion savante ; elles sont plus proches, plus parentes des mobiles qui ont réellement déterminé ces actes[2].

Les différentes institutions pédagogiques d’éducation populaire ne sont pas nées de rien. Mieux, les orientations divergentes qu’elles expriment, les conflits qui les parcourent, les oppositions qu’elles entretiennent les unes avec les autres, les différences que l’on peut constater dans leurs publics aujourd’hui… sont, sans aucun doute, le prolongement des impulsions qui leur ont été communiquées à un moment donné. Cette influence de l’histoire qui se manifeste dans toutes les situations est d’autant plus forte qu’il s’agit de l’enseignement. Dans la mesure où, d’abord, les systèmes d’enseignement transmettent, parmi toutes leurs fonctions, une culture constituée, ils sont plus conservateurs que n’importe quelle autre institution ; ensuite les doctrines pédagogiques qui les inspirent sont moins modernes qu’elles n’y paraissent : elles sont toujours inspirées – ne serait–ce que pour s’en démarquer – de théories plus anciennes. Dans ces conditions, il faut revenir en arrière pour découvrir les forces qui agissent actuellement dans les différents courants, dans les différentes institutions de l’éducation des adultes, de l’éducation populaire, de l’éducation de base… Il n’est pas sûr que les grandes querelles qui ont marqué l’histoire de la pédagogie soient oubliées et ne continuent pas à structurer les pratiques, en deçà même de la conscience des agents qui interviennent dans l’éducation populaire. La mise en place au sein de l’Éducation nationale française en Algérie des Centres sociaux (1955-1959), puis leur transformation en Centres sociaux éducatifs (1959-1962) n’échappent pas à ces influences lointaines.
On sait, depuis les travaux majeurs de Durkheim, qu’idéaux et institutions pédagogiques expriment « l’état de la société à un moment donné[3] ». Mieux, « une puissante affinité », « une sympathie secrète » dans le langage durkheimien, « une affinité élective » dans le texte wébérien, « une homologie structurale » dans le langage de la sociologie contemporaine existent entre les idéologies – les idéaux pédagogiques pour ce qui nous intéresse ici – et les « demandes » que suscitent les formes prises par les rapports sociaux d’une époque. Dans la mesure où les idéaux d’une éducation populaire se sont formés essentiellement au XIXe siècle, dans la mesure aussi où les principales institutions de l’éducation populaire se sont constituées à cette époque, il est essentiel de considérer, à ce moment, l’état des rapports entre les groupes sociaux qui les ont au moins inspirées si ce n’est engendrées.

La genèse de l’éducation populaire au XIXe siècle

1. L’éclosion du capitalisme industriel

Le capitalisme industriel devient la forme économique et sociale dominante au XIXe siècle. Certes, il y a eu un long cheminement qui a préparé cette expansion : les historiens l’ont bien montré, de Lucien Febvre dans son étude des mines de Normandie à Fernand Braudel et Ernest Labrousse dans leur Histoire économique et sociale de la France. Mais ce changement économique majeur, qui impliquait que se crée un marché du travail, un marché de l’argent, un marché des matériaux, n’a pu se faire qu’autant qu’il avait été précédé de transformations sociales dont je rappellerai ici quelques traits majeurs. Il a fallu pour cela des transformations organisationnelles importantes : concentrer des ouvriers dans un même atelier, diviser les tâches de production en petites séquences interdépendantes. Il fallait pour cela que se construise un État rationnel qui garantisse au capitalisme sa pérennité. La puissance politique des États royaux a permis la concentration ouvrière sous la contrainte pour produire des armes et des équipements militaires ; le mode de vie dispendieux de la noblesse et de la grande bourgeoise du XVIIIe a suscité la création de manufactures de produits de luxe divisant le travail. Plus encore, l’esprit de rigueur des entrepreneurs protestants leur permit d’inventer, avant les autres, une organisation plus rationnelle de leur entreprise qui fera florès. La valorisation de l’individu par les philosophes des Lumières et par les Libertins a contribué à la mise en cause et au relâchement des contraintes de la « transcendance » institutionnalisée dans l’Église. La diffusion des idées libérales a fait comprendre à d’autres qu’on pouvait avantageusement remplacer le travail sous la contrainte (les pauvres, les prisonniers, etc.) par un contrat (ce sera le travail du droit que de l’imposer) et que cette mesure épargnait du capital et transférait la responsabilité des risques de l’existence sur le travailleur lui-même. La machine à vapeur, puis tous les autres mécanismes qui s’y ajoutent amplifient les effets de ce mode de production. Les répercussions cognitives sont importantes : d’une part, le savoir est enrôlé au service du capital, comme le dit Marx, d’autre part, le calcul (des temps, des coûts, des objets, etc.) nécessaire pour combiner la production de l’atelier et le travail libre devient la préoccupation majeure du commandement. Les ouvriers y perdent les connaissances que la pratique leur avait permis d’acquérir. Le propriétaire d’atelier qui produit pour le marché devient le maître du travailleur. Tout cela a des répercussions sur les modes de vie : l’anomie durkheimienne[4] – soit l’assignation à un poste de travail non choisi, la pauvreté, la précarité, le chômage, l’absence de droits – décrit parfaitement la situation ouvrière.

Toutes ces transformations deviennent manifestes entre 1850 et la fin du XIXe siècle. La France qui, en 1848, se présentait encore comme une société artisanale, est devenue en 1870 une société industrielle, et même une grande puissance industrielle. Georges Duveau rapporte que le nombre de machines à vapeur – source, on le sait, du « machinisme industriel » – passe de 6080 à 27 088 entre ces deux dates[5]. Le mouvement des capitaux s’amplifie : les banques se multiplient et augmentent leur capacité de prêt. Le Crédit foncier, le Crédit mobilier, le Comptoir national d’escompte, la Société générale de crédit industriel et commercial, le Crédit lyonnais, la Société marseillaise de crédit industriel et de dépôts se créent. La spéculation est florissante. La population ouvrière augmente : on évalue la population industrielle à 3 800 000 personnes (dont 500 000 femmes et enfants en 1848) et à 11 millions en 1866 (pour une population de 38 millions). Les émigrations des régions rurales vers les zones industrielles s’amplifient. Ces transformations s’accélèreront encore dans le dernier tiers du siècle. En somme, le développement du capitalisme suscite une effervescence considérable et amplifie les divisions sociales.

2. Une société profondément divisée

Ce développement du capitalisme est concomitant d’une transformation sociale profonde. Les classes populaires, qui n’ont que leur force de travail pour vivre, voient leurs conditions d’existence se détériorer. Les protections qu’assuraient les corporations de métier se réduisent au fur et à mesure que la fabrique s’étend et enrôle de plus en plus de populations venant de la ruralité. Dans les agglomérations industrielles, où les conditions de logement sont déplorables, la pauvreté augmente au point de contraindre les corps, comme le constate un Villermé qui note que les conscrits issus de la population industrielle sont plus malingres que les autres. La mortalité infantile est plus importante dans les populations industrielles que dans les autres groupes sociaux. La mortalité ouvrière professionnelle est élevée[6] ; les suicides d’ouvriers miséreux qui refusent d’être à la charge de leurs enfants croissent. Un aristocrate libéral comme l’était Alexis de Tocqueville doit constater qu’« une partie de la population est obligée pour vivre d’avoir recours aux dons de l’autre ». De 1840 – date à laquelle Étienne Buret gagne le concours de l’Académie des sciences morales et politiques pour son ouvrage consacré à La Misère des classes laborieuses en France et en Angleterre – à la fin du XIXe siècle, où, après des luttes importantes et répétées des ouvriers, commencent à se mettre en place des mesures sociales (la retraite des mineurs en 1894, la compensation des accidents du travail en 1898 par exemple), la misère est considérable. Les salaires sont toujours inférieurs au coût de la vie, comme le répètent les délégués ouvriers à l’exposition de Londres de 1862[7]. Misère décrite, entre autres écrivains, par Balzac dans La Comédie humaine, Stendhal dans Lucien Leuwen, Eugène Sue dans Les Mystères de Paris pour la première moitié du siècle, par Zola dans Germinal , Maupassant dans Bel ami, Baudelaire dans Les Petits Poèmes en prose, pour la deuxième moitié. Cette classe populaire lutte pour l’égalité, revendique sa dignité et défend ses droits : les émeutes sont nombreuses, sporadiques, violentes parfois ; les mouvements révolutionnaires (1830, 1848, 1871) sont puissants.

La bourgeoisie se renforce à ce moment. Un certain nombre de familles deviennent emblématiques de la réussite des entrepreneurs qui, pourtant, ne représentent pourtant que 10 à 20 % de la bourgeoise : il y aurait 100 000 entrepreneurs et 5000 très riches[8]. Schneider au Creusot, Dollfuss en Alsace, Pereire à Paris, de Wendel en Lorraine, Peugeot à Valentigney, de Solage à Carmaux, Scrive en Normandie, par exemple, voient leur nom attaché à un secteur économique. Un premier clivage apparaît là : cette bourgeoise capitaliste se trouve confrontée aux besoins de main d’œuvre qualifiée, alors que la bourgeoisie de la rente et du commerce a peur des méfaits et des révoltes des classes laborieuses, qu’elle considère comme dangereuses[9]. Tous se retrouvent autour de l’idée que la « populace » doit être contrôlée d’abord, civilisée ensuite et éduquée enfin. Selon la position des uns et des autres et la forme prise par les rapports sociaux à un moment donné, la moralisation ou l’éducation ou la discipline l’emportent. L’effervescence dans la production des idées pour répondre à ces demandes sociales sera considérable.

3. Une effervescence pédagogique

Parce que le monde n’existe que pour autant qu’il est pensé, parlé, en un mot représenté, les contraintes imposées par la situation sociale sont diversement perçues et appréciées. Tout se passe donc comme si l’effervescence sociale, en phase avec les bouleversements sociaux de l’éclosion du capitalisme industriel, suscitait une activité intellectuelle d’autant plus intense que les classes laborieuses apparaissaient dangereuses au reste de la société, car séparées par les barrières de l’ignorance et de l’amoralité en raison de leurs conditions matérielles de vie.

Tout se passe encore comme si cette situation avait permis à de nombreuses utopies pédagogiques d’apparaitre, portées par des individus très divers. Pour n’en citer que quelques-uns et quelques-unes : Jean Dollfuss (1800-1887), André Kœchlin (1789-1875), Émile Justin Menier (1826-1881), Eugène Schneider (1805-1875) pour les entrepreneurs ; Auguste Comte (1798-1857), Léonie Chaptal (1873-1937), Julie Victoire Daubié (1824-1874), Sarah Monod (1836-1912), Auguste Perdonnet (1801-1867), Antoine Raucourt de Charleville (1799-1841) pour les philanthropes, souvent catholiques ou protestants ; Hubertine Auclert (1848-1914), Victor Duruy (1811-1894), Jean Macé (1815-1894), François Raspail (1794-1878) pour les défenseurs d’un enseignement du peuple organisé par l’État ; Étienne Cabet (1788-1856), Nathalie Le Mel[10](1826-1923), Pierre Leroux (1797-1871), Martin Nadaud (1815-1898), Agricol Perdiguier (1805-1875) pour les passionné.e.s d’éducation populaire soutenu.e.s par George Sand (1804-1876) ; Marie Desraines (1828-1894), Louise Michel[11] (1830-1905), Fernand Pelloutier (1867-1901), Eugène Varlin (1839-1871) pour les tenants d’une éducation militante.

L’histoire de l’éducation accorde bien trop d’importance aux pédagogues. L’hagiographie empêche de voir que les théories pédagogiques qu’ils ou elles inventent sont d’abord produites par des situations sociales : les innovations pédagogiques sont, en quelque sorte, constituées par l’opposition entre les classes sociales…

3.1. La formation de la force de travail

Des cinq fonctions que Durkheim a reconnu être à l’œuvre dans l’éducation (conservation de la culture, uniformisation des opérations cognitives, diffusion de valeurs communes, formation de la force de travail et différenciation sociale), les entrepreneurs du XIXe siècle s’attachent surtout à la formation de la force de travail. L’éducation de base, qui se développe sous le Second Empire surtout et qui, très vite, domine l’ensemble, est d’abord une éducation privée qui cherche à accroitre l’insertion professionnelle. Soumis à une concurrence importante de l’Angleterre, ils savent bien que les procédés techniques les plus modernes leur donnent un avantage économique. Ils sont moins préoccupés par l’âme que par le bien-être (relatif) et la qualification de leurs salariés. D’autant plus d’ailleurs qu’ils doivent recruter, au fur et à mesure que leurs entreprises grandissent, une main d’œuvre le plus souvent peu qualifiée, puisque tout se passe comme si les artisans et leurs ouvriers, les seuls à posséder savoir et tours de main, refusaient de travailler dans leur fabrique. Tous, semble-t-il, sont méfiants vis-à-vis d’une intervention étatique. Certains patrons s’emploient à former des salariés qualifiés. Dollfuss et Kœchlin en Alsace, les patrons des forges de Commentry, Scrive à Marcq-en-Baroeul, Wendel en Lorraine, Peugeot à Valentigney, Dorian dans la Loire, pour prendre quelques exemples, organisent des cours du soir sur le modèle des conférences pour adultes ouvertes au Conservatoire des Arts et Métiers en 1819. Certains sont attachés à l’esprit des Lumières, comme Menier le chocolatier qui était voltairien, d’autres sont proches d’un esprit saint-simonien, d’autres sont très proches de l’Empereur, mais tous se soucient d’abord des capacités professionnelles de la main d’œuvre. Le nouvel outillage mécanique et chimique qui équipait les fabriques rendait plus que nécessaire la formation des salariés. Les chambres de commerce ne furent pas en reste. La chambre de commerce de Lyon, par exemple, organisa des conférences, des cours d’enseignement professionnel et même des cours libres d’économie politique.

Tout se passe comme si la nécessité professionnelle d’une formation adaptée aux exigences de la division technique du travail, apparue à ce moment, continuait de l’emporter. Cette force sociale est encore à l’œuvre lorsque, vers 1900, Poincaré refuse de créer un étage supplémentaire au système scolaire « parce qu’il coûterait trop cher », certes, mais surtout parce qu‘il serait « trop étatique » et « amoindrirait l’initiative privée » des entreprises. C’est cette même force qui est encore à l’œuvre, après 1971 et la loi sur le financement de la formation continue par une taxe payée par les entreprises. Elle réussira à ce qu’une formation permanente organisée par l’État et adossée au système scolaire soit définitivement écartée au profit de la formation professionnelle continue dominée par les entreprises.

3.2. L’éducation de tous par l’État

D’un autre côté, des partisans d’une solution étatique, socialistes de la Seconde République comme Joseph Benoit et Pauline Roland, réformateurs éclairés comme Victor Duruy, puis républicains modérés dont le chef de file pourrait être Jules Simon, s’activent pour donner à l’État tout son rôle dans un contrôle des excès du libéralisme économique et souhaitent en faire un instrument de justice sociale. Ils veulent, dans l’esprit de Condorcet et de Carnot, que l’État prenne en charge l’éducation de tous pour contribuer à l’amélioration de l’individu. Bien que nombre de membres de la bourgeoisie fussent opposés à l’éducation populaire, « craignant, comme l’écrivait Levasseur, qu’elle détourne le peuple du travail manuel et des fonctions humbles, et qu’elle puisse devenir une cause de désordre par l’affaiblissement des sentiments religieux chez les femmes », l’action publique n’en a pas moins créé des cours du soir et des cours d’adultes qui semblent avoir été très fréquentés ; Guizot s’y est employé. Là aussi, l’objectif professionnel l’emporte : il faut soutenir la concurrence avec l’industrie de l’Angleterre et de l’Allemagne. Sous le Second Empire, Victor Duruy demande à ce que chaque préfet veille à l’organisation de cours d’adultes dans les écoles. Mais la question du financement l’oblige à renvoyer la question de l’argent aux communes et à l’initiative privée. En 1869, on comptait 33 638 cours d’adultes dans les écoles avec 793 136 élèves. Deux objectifs étaient poursuivis : la lutte contre l’analphabétisme parce que « le vice a pour complice l’ignorance », et le perfectionnement « pour que le paysan puisse lui-même faire ses comptes et ses écritures ». À un moment où le pourcentage d’illettrés atteignait les 33 %, induisant, de fait, une coupure radicale au sein de la population, tout montre que les objectifs étaient d’abord, de contribuer à l’homogénéisation cognitive, ensuite, de faire en sorte que s’intériorisent des valeurs communes plus ou moins liées, selon les conjonctures politiques, à l’exercice de la citoyenneté, et enfin, de participer à la formation de la force de travail. Cette dynamique étatique sera encore à l’œuvre en 1965 lors de la création d’un Institut national pour la formation des adultes qui fonctionnera jusqu’en 1972, moment où le ministère de l’Éducation abandonne ses prérogatives sur l’éducation des adultes au profit des ministères du Travail et de l’Économie.

3.3. Le courant philanthropique religieux

Le courant philanthropique suscite, au milieu du XIXe siècle, bon nombre d’initiatives. L’Empereur soutient la création d’asiles à Vincennes et au Vésinet pour venir en aide et éduquer les ouvriers/ ouvrières les plus miséreux. Pendant les périodes de chômage, des ateliers de charité sont ouverts. Les catholiques s’activent avec différentes sociétés (Société de la providence à Saint-Quentin, Société de Saint-Vincent de Paul, Saint-Joseph, etc.), ils cherchent à améliorer la situation ouvrière. Le partage d’une vision religieuse, surtout catholique, conduira les uns et les unes, effrayé.e.s par la crainte d’une destruction de la famille, à mettre en place des pratiques d’enveloppement et d’assistance. Les femmes sont souvent présentes dans l’organisation des activités. Fréderic Le Play et Auguste Comte sauront théoriser ces différentes initiatives dans le concept de « patronage ». Ces pratiques de charité et d’éducation morale préventive devaient permettre d’enserrer la pauvreté dans un filet d’assistance suscitant la reconnaissance et les obligations qui s’ensuivent. Caroline Coulomb (1828-1865), par exemple, anime « L’Œuvre des libérées de Saint Lazare » et milite pour « La Protection des femmes cherchant du travail » à Paris. D’autres, du côté des protestants surtout, persuadés qu’ils sont que chacun doit maîtriser au mieux son existence pour éviter le péché, s’intéresseront plus à l’émancipation morale et aux conditions matérielles d’existence des ouvriers dans leurs fabriques : les cités ouvrières créées à Mulhouse en sont un bon exemple[12], comme le sont les écoles du dimanche ou l’aide et l’éducation apportée aux délinquantes par Sarah Monod. D’autres enfin, dont George Sand pourrait être la figure éponyme, défendent l’idée d’une émancipation de bon aloi toute colorée d’un rousseauisme sans excès. Méfiants à l’égard de l’État, ces philanthropes n’acceptent guère l’idée d’une école publique proposée par les républicains. Ce courant philanthropique, très progressivement, masquera ses références religieuses qui, pour autant soutiendront encore longtemps les dynamiques d’implication personnelle des militants des associations. Un bon exemple en est la création des Centres sociaux. La première réalisation date de 1896 à Paris dans le 11e arrondissement et a pour appellation « L'Œuvre sociale de Popincourt ». Dès 1922, se constitue une « Fédération des centres sociaux de France », animée par une grande figure de l'histoire des Centres sociaux : Marie-Jeanne Bassot, la fondatrice de la Résidence sociale de Levallois-Perret dont les débuts remontent à 1908[13]. Un autre exemple est la mise en place d’un enseignement ménager qui doit tout aux ouvroirs du XIXe siècle où des religieuses donnaient des cours de couture, de cuisine et de gestion des comptes du ménage à des épouses d’ouvriers et à des ouvrières[14]. D’autres, à l’inverse, vont maintenir l’influence religieuse : « L’œuvre des cercles catholiques ouvriers » d’abord, vers 1870, puis surtout « Le Sillon » de Marc Sangnier en témoignent. François Mauriac, Charles Péguy, Léon Bloy, entre autres, participeront aux cours et conférences des instituts ouverts par Le Sillon. D’une certaine façon, l’association « Peuple et Culture », inspirée par la pensée d’Emmanuel Mounier, maintiendra la présence d’une philosophie spiritualiste. Dans ces diverses initiatives du courant philanthropique ou issues de celui-ci, la dimension d’intériorisation de valeurs ou de moralisation dans une perspective chrétienne – que l’on retrouve, plus ou moins professionnalisée, dans le travail social – l’a longtemps emporté sur toutes les autres fonctions.

3.4. Le militantisme socialiste et anarchiste

Au milieu, et surtout à la fin du XIXe siècle, les idées du socialisme se structurent au fur et à mesure que le capitalisme se développe. Avant, comme l’écrit Levasseur, « on était unanime à flétrir « la domination du capital » et on rêvait un état social où, grâce à la solidarité, il n’y aurait plus « ni bourgeois ni prolétaires, ni patrons ni ouvriers[15] ». Les socialistes, de différentes tendances, sont de plus en plus nombreux à proposer des solutions pour sortir de la pauvreté et de l’ignorance, pour défendre les intérêts du peuple ou de la « classe ouvrière ». Ils espèrent une transformation de l‘organisation du travail au profit de la classe ouvrière mais « ne sont pas d’accord sur les moyens d’exécution[16] ». Dès la Révolution française, des divergences profondes sont apparues entre ceux qui s’opposaient à tout appareil gouvernemental et ceux qui pensaient qu’une conquête de l‘État permettrait de transformer les conditions d’existence du monde ouvrier. Cette opposition perdure tout au long du XIXe siècle. Elle sera souvent traversée par un autre clivage, plus philosophique en quelque sorte, entre les partisans des thèses de Rousseau et ceux, plus voltairiens peut-être, qui ne partagent pas ces conceptions et s’inscrivent plutôt dans une perspective positiviste. Reste que socialistes et anarchistes considèrent l’éducation et l’enseignement comme des « facteurs révolutionnaires déterminants[17] ». Les premières initiatives, adossées aux efforts des bibliothèques populaires et des journaux ouvriers pour une éducation du peuple, sont du fait d’ouvrier.e.s autodidactes comme Nathalie Le Mel, Agricol Perdiguier, Martin Nadaud ou Pierre Leroux[18]. Les anarchistes font des tournées de conférences et utilisent aussi le tour de chant comme support d’éducation politique[19]. Des associations diverses sont créées, dès que l’Empire les autorise : l’Association pour l’instruction gratuite du peuple, fondée par Cabet, l’Association de la rue des Petits-Pères où enseignait le fouriériste Jules Lechevallier ; bientôt l’Association internationale des travailleurs. Les internationales de 1866 à Genève, de 1867 à Lausanne, de 1868 à Bruxelles, de 1869 à Bâle traiteront de l’éducation populaire. Les propositions seront nombreuses et souvent contradictoires, comme le note Georges Duveau. Dès 1848, des socialistes, dont Pauline Roland[20], élaborent un grand projet d’éducation du peuple. Elles seront vite suivies d’une éducation populaire organisée par les Bourses du travail. Des militantes socialistes, comme Marie Desraines ou Louise Michel, participeront à nombre de ces initiatives. Dès 1887, les premières Bourses du travail mettent en place des enseignements et conférences. Fernand Pelloutier a réclamé, dans le sillage de Proudhon, de « poursuivre plus que jamais l’œuvre d’éducation morale, administrative et technique ». Tout se passe comme si cette éducation populaire militante cherchait moins la moralisation que ne la cherchait le courant philanthropique, moins d’élever le niveau de connaissances générales que ne le voulait le système éducatif étatique. Tout se passe comme s’il s’efforçait plus de susciter une adhésion idéologique qui renforcerait les sentiments d’appartenance à un groupe militant. Ces premières tentatives continueront avec la formation organisée par les syndicats pour les militants.

3.5. L’engagement républicain

Entre la philanthropie et le militantisme, un courant d’éducation populaire novateur et réformateur se développe. Les associations qui en relèvent sont pour certaines issues de la philanthropie chrétienne, en gardent les valeurs, mais en refusent la compassion et le moralisme affiché, d’autres sont proches des courants socialistes, mais refusent une dimension idéologique qu’ils jugent trop systématique. Si, au début, la lutte contre l’analphabétisme et l’ignorance anime les participants aux premières associations comme l’Association philotechnique et l’Association polytechnique, l’opposition à l’Empire au milieu du siècle, une adhésion mesurée aux idées débattues durant la Commune, l’appartenance à la franc-maçonnerie ensuite seront bien souvent les ingrédients de l’appartenance à cette mouvance. Les tenants de l’émancipation du peuple rejoindront à la fin du XIXe siècle les partisans du solidarisme pour soutenir la nécessité d’une éducation populaire qui n’adhérerait ni aux idées du libéralisme ni aux préceptes du socialisme. Si la Ligue de l’enseignement créée par Jean Macé reste d’autant plus sensible aux idées socialistes que nombre de militants, dont Raspail, Joigneaux, Bastelica à Marseille, l’ont rejointe[21], les universités populaires, à partir de 1896-1897, seront plus souvent influencées par le solidarisme professé par Léon Bourgeois. « Elles propageront une action éducative, morale et civique en marge de l’action politique » écrit à leur propos Geneviève Poujol[22]. Ces philanthropes laïcs, ces réformateurs sociaux proches du socialisme sont sans doute d’autant plus attachés à une éducation des classes populaires que la Révolution française « a appelé les intelligences populaires à participer activement », comme l’écrit un observateur de 1854[23], et que, pour eux, la République représente un idéal encore à réaliser. La question de l’éducation des filles entraîne la publication d’essais des militantes féministes. La prise en charge des petits enfants suscite des projets très élaborés dont La Crèche[24]. Des cinq fonctions que Durkheim a reconnu être à l’œuvre dans l’éducation, la diffusion de valeurs communes l’emporte sur la formation de la force de travail et surtout s’adosse à un refus systématique de participer à une quelconque différenciation sociale.

3.6. Tensions et conflits pédagogiques

Ces cinq courants de l’éducation populaire, parce qu’ils ne sont pas soutenus par les mêmes idéologies et valeurs, parce qu’ils ne visent pas les mêmes objectifs, parce qu’ils n’ont pas l’appui des mêmes groupes sociaux, parce qu’ils n’utilisent pas les mêmes méthodes pédagogiques, se sont parfois ignorés et bien souvent opposés les uns aux autres. C’est que l’éducation met en branle non seulement la perception que chacun peut avoir de sa place sociale, mais plus largement la structure même des classes sociales et de leurs rapports.

Ainsi, dans un premier temps, les conflits entre la philanthropie et l’action de l’État s’organisent autour de la gratuité de l’enseignement et de l’obligation de l’instruction prise en charge par l’État. Le mouvement ouvrier, loin de demeurer à l’écart de cette question, se divise lui aussi en 1848 entre ceux qui acceptaient un enseignement copiant l’enseignement des jésuites, souhaitant une progression dans la maîtrise des connaissances encadrée par des maîtres, d’une part, et ceux, d’autre part, qui défendaient l’enseignement mutuel et qui souhaitaient que, dans l’enfance, l’éducation soit très libre et spontanée (introduire la danse pour l’épanouissement du corps) et, quelle que soit la profession future, « qu’aucun n’abandonne les ateliers de l’industrie ». Parmi les nouveautés, se fait jour l’idée que l’éducation populaire doit être publique et que chacun apprenne à parler devant les autres : « point d’enseignement à huis clos, entre quatre murs glacés ». À la fin de l’Empire, durant la Commune, au début de la Troisième République, les divisions autour des objectifs et des méthodes perdurent. La question de la laïcité occupe une place essentielle : la compétition entre catholiques et laïcs porte « sur les œuvres de jeunesse et sur celles destinées à la « clientèle » féminine » note Geneviève Poujol[25]. « Les laïcs [à la fin du XIXe siècle] opposent à l’action des dames patronnesses l’action des femmes des œuvres laïques. » Les oppositions étaient franches entre les partisans de Cabet, les Saints–Simoniens, les partisans de Proudhon, les socialistes qui suivaient Raspail ou ceux qui, avec Joigneaux, voulaient une éducation populaire « dans l’échoppe et dans l’atelier », sans parler des francs-maçons qui défendaient une éducation rationnelle, ou des blanquistes refusant toute école professionnelle, facteur essentiel, pour eux, « de l’action de la bourgeoisie pour maintenir la division des classes sociales et le salariat ».

Les élèves des différentes formes d’éducation populaire participaient à ces conflits. Les différences entre les ouvriers stables et instables, d’abord, sont perceptibles : les uns cherchent à s’instruire, les autres font plutôt montre d’indifférence quand ce n’est de refus; travailler dans les industries de force n’appelle pas non plus à l’instruction, alors que travailler dans les industries plus techniques suscite le besoin d’apprendre ; l’existence d’une hiérarchie permettant la promotion incite aussi, souvent, à rechercher l’ instruction ; enfin, et surtout, dans les grandes entreprises se développent des batailles sociales qui poussent à la culture. Georges Duveau écrit :

Le goût de l’instruction est développé chez l’ouvrier par l’intensité des luttes sociales […] beaucoup d’ouvriers sentent plus ou moins confusément que leur ignorance les empêche de formuler leurs revendications, leurs desiderata.

Parallèle avec l’Algérie des années cinquante

1. La situation de la population musulmane

Toutes proportions gardées, la situation dans l’Algérie coloniale des années 1950 n’est pas sans avoir des traits communs avec la situation du XIXe siècle. La société est si profondément divisée que certains y verront des castes bien séparées les unes des autres. La guerre de conquête, les déplacements forcés de populations après l’insurrection de 1871, les expropriations ont engendré le dénuement et la misère grandissante des petits paysans indigènes qui, à son tour, produit une émigration dans les villes algériennes et en France, émigration qui, petit à petit, prend de plus en plus d’ampleur. Elle qui, au début, grâce à l’argent gagné, avait permis à la communauté paysanne de se maintenir, contribue par la suite à amplifier la « dépaysannisation[26] ». L’esprit paysan ne résista pas longtemps au déracinement. Comme l’écrira Abdelmalek Sayad « la colonisation a ôté au paysan algérien plus que sa terre. Elle l’a dépouillé d’un bien qui ne saurait lui être magiquement restitué ou octroyé : à savoir sa culture ». La guerre et ses séquelles précipiteront le mouvement de désagrégation culturelle que le contact de civilisations et la politique coloniale avaient déclenché : les réfugiés économiques sont isolés et désarçonnés, les regroupés dans les camps sont abandonnés à l’oisiveté et dépossédés de la responsabilité de leur propre destin. Vers 1955, 87 % de la population musulmane ne possède aucun diplôme d’enseignement général et 97 % n’a aucun diplôme de l’enseignement technique. Pour tous, avoir un travail relève d’un jeu de hasard ; le nombre de chômeurs non qualifiés est trop grand pour que fonctionne une logique sélective. Le terme d’ « anomie », que Durkheim avait conçu pour décrire la situation ouvrière dans le dernier tiers du XIXe siècle en France, s’appliquerait parfaitement à la situation algérienne de 1955.

2. Le service des Centres sociaux en Algérie : une réaction tardive de l’État républicain

Avant le retour de Germaine Tillion en Algérie, un certain nombre d’actions sociales avaient été mises en place par des pratiquant.e.s des religions. Le cardinal Lavigerie, par exemple, avait, dès 1867, soutenu la création d’ « ouvroirs ». Des militant.e.s des réseaux d’éducation populaire, des travailleurs sociaux et des animateurs d’associations laïques avaient contribué à la mise en place d’un « Secrétariat social » pour permettre à des Algériens d’accéder à la formation. Germaine Tillion (influencée par les mouvements d’éducation et d’encadrement des classes populaires du début du XXe siècle créés par le courant philanthropique, dont son histoire familiale la rendait proche, inspirée aussi par les Centres sociaux mis en place en France à partir de 1922, obligée enfin par les militantes avec lesquelles elle travaillait) dut tenir compte de ces initiatives lorsqu’elle fonda à la Direction de l’Éducation nationale en Algérie, rattachée à Paris, le service des Centres sociaux.

Le service des Centres sociaux institué en 1955 va fonctionner dans ses missions et son organisation initiales jusqu’en 1959. Charles Aguesse, nommé directeur à sa création tout en conservant la responsabilité des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire au Gouvernement général de l’Algérie, est alors remplacé par Marcel Lesne, sociologue et ethnologue du Maghreb ayant exercé au Maroc les fonctions d’inspecteur de l’enseignement primaire musulman, puis de l’enseignement technique. À cette date, dans le cadre du plan de Constantine, le recteur Laurent Capdecomme introduit la préscolarisation dans les missions et la décentralisation dans l’organisation des Centres sociaux qui deviennent des Centres sociaux « éducatifs ». L’examen des activités des Centres sociaux et des Centres sociaux éducatifs montre bien que toutes les luttes idéologico-politiques autour de l’éducation populaire, toutes les initiatives pédagogiques, tous les débats pédagogiques du XIXe siècle se retrouvent là.

3. La haine du savoir émancipateur

Ces questions d’organisation du travail, de définition des objectifs, de choix des pédagogies ont non seulement animé les réunions des Centres sociaux, puis des Centres sociaux éducatifs, mais aussi suscité des tensions. Plus dramatiquement, elles vont faire naître dès le départ une sourde hostilité des fractions les plus droitières de l’armée, qui trouvera à se réaliser par des arrestations dans leur personnel et pour finir avec l’assassinat des six principaux dirigeants du Service par un commando de l’OAS, comme, avant eux, à une autre époque, en 1944, mais pour les mêmes raisons, avait été assassiné Victor Basch, le professeur de philosophie, président de la LDH et défenseur acharné d’une éducation populaire pour tous et toutes, et comme l’avait été, quelques mois plus tard, le ministre de l’éducation nationale, défenseur d’une démocratisation de l‘école et de la culture, qu’était Jean Zay.

Cette histoire témoigne bien de la violence suscitée par des rapports sociaux qu’aucune régulation n’encadre plus. Dans une telle situation, une entreprise philanthropique somme toute limitée et une action éducative pour les plus dominés deviennent vite suspectes aux yeux des plus acharnés à défendre leur position dominante ancrée dans le racisme et le mépris de la connaissance.

Que le savoir ait pu contribuer à l’émancipation des classes populaires était insupportable à une grande part de la bourgeoisie du XIXe siècle qui craignait que l’éducation du peuple ne le conduise à la contestation de l’ordre social, comme il était insupportable, pour les colons ralliés au fascisme depuis au moins les années trente[27], que le savoir puisse contribuer à l’émancipation des « indigènes ».

Pour conclure, les causes premières qui ont donné naissance à l’éducation populaire, moraliser ou éduquer le peuple, ont été recouvertes de multiples interprétations ; la situation originelle liée aux rapports sociaux du capitalisme naissant a été refoulée et remplacée par des interprétations toujours plus sophistiquées. Mais si ces représentations contribuent à justifier les structures sociales, tout montre que la connaissance peut, à sa mesure, en contribuant à les défaire, déstabiliser les rapports de domination et les inégalités du monde économique et social. Pour un tel enjeu, les luttes pédagogiques ne peuvent être qu’intenses.

Christian de Montlibert
sociologue, professeur émérite de l’université de Strasbourg
Communication lors du colloque «Les Centres sociaux dans l'histoire des mouvements d'éducation »
15 mars 2019
publié dans Le Lien numéro 70


Remerciements : Je tiens à remercier Françoise Laot qui m’a incité à féminiser plus que je ne l’avais fait la liste des pédagogues du XIXe siècle.

  1. Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, des origines à la Renaissance, Librairie Félix Alcan, Paris, 1938, p. 14 (cours professé en 1903-1904), introduction de Maurice Halbwachs.
  2. Émile Durkheim, Les formes élémentaires de la vie religieuse. Le système totémique en Australie, Librairie Felix Alcan, Paris, 1925, deuxième édition revue, avec une carte, p. 10.
  3. Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Félix Alcan, Paris, 1938, introduction de Paul Fauconnet, (cours prononcé par Durkheim entre 1902 et 1911).
  4. Émile Durkheim, De la division du travail social, Félix Alcan, Paris, 1926, 5e éd. in 8, 416 p.
  5. Georges Duveau, La vie ouvrière en France sous le Second Empire, Gallimard, Paris, 1946, 605 p., préface d’Édouard Dolléans.
  6. Fernand Pelloutier, Maurice Pelloutier, La Vie ouvrière en France, François Maspero, Paris, 1975, réimpression en fac-similé de l’ouvrage des mêmes, Schleicher Frères éd., librairie C. Reinwald, Paris.
  7. Georges Weil, Histoire du mouvement social en France, 1852-1924, Félix Alcan, Paris, 1924, 512 p.
  8. Jean-Pierre Daviet, « Mémoires de l’entreprise française au XIXe siècle », Revue d’histoire du XIXe siècle, 2001, n° 23.
  9. « La distinction entre classes laborieuses et classe dangereuses s’évanouit ici, écrit Louis Chevalier, c’est une communauté de caractères moraux et physiques, une véritable fraternité de destins qu’enregistre, que décrit ou que chante cette presse où se lit l’opinion des classes bourgeoises sur les classes ouvrières. »
  10. Tiphaine Martin, « Nathalie Le Mel, une communarde brestoise », in : Dominique Bréchemier, Nicole Turpin-Laval (dir.), De George Sand à Louise Michel, combats politiques, littéraires et féministes (1815-1870), l’Harmattan, Paris, 2017, rencontres de Mix-cité, p. 63-81.
  11. Dominique Aubrun, « Comment Louise Michel est devenue Louise Michel ? », in : Dominique Bréchemier, Nicole Turpin-Laval, (dir.), op. cit., p. 43-61.
  12. persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1960_num_15_5_420668.
  13. Jacques Eloy, La résidence sociale de Levallois-Perret. Un haut-lieu emblématique de l'Action sociale, centres-sociaux.fr/files/2010/10/24646-Fondations-RSLP-Texte-seul.pdf.
  14. Philippe Fritsch, Christian de Montlibert, Le cumul des désavantages : les élèves des centres ménagers, Revue française de sociologie, 1972, t. XIII, n° 1, p. 80-93.
  15. Émile Levasseur, Histoire des classes ouvrières et de l’industrie en France de 1789 à 1870, Arthur Rousseau Editeur, Paris, 1904, tome deuxième, p. 788.
  16. Émile Levasseur, op. cit., p. 835.
  17. Jean Maitron, Histoire du mouvement anarchiste en France (1880-1914), Société universitaire d’éditions et de librairie, Paris, 1955, préface de Georges Bourgin.
  18. Alain Vergnioux, George Sand et l’éducation populaire, Leroux, Nadaud, Perdiguier, Lambert-Lucas, Limoges, 2014, 122 p.
  19. Jean Maitron, Histoire du mouvement anarchiste en France (1880-1914), op. cit.
  20. Pauline Roland (1805-1852), crée, avec Jeanne Deroin et Désirée Gay, l’Association des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes et réclame l’égalité des sexes dans l’éducation pendant les 18 premières années, la création des crèches, la formation des femmes dans le monde du travail.
  21. Georges Duveau, La Pensée ouvrière sur l’éducation pendant la Seconde République et le Second Empire, Éditions Domat Montchrestien, Paris, 1947, 329 p., avant-propos de Ernest Labrousse, Georges Bourgin, Edouard Dolléans.
  22. Geneviève Poujol, L’Éducation populaire : histoires et pouvoirs, Les Éditions ouvrières, Paris, 1981, 230 p.
  23. A. Audiganne, Les Populations ouvrières et les industries de la France dans le mouvement social du XIXe siècle, Capelle Libraire-Editeur, Paris, 1854.
  24. Pauline Roland demandait à ce que la Crèche soit obligatoire pour « développer dès le berceau chez les enfants le sentiment de la Liberté, de l’Égalité, et de la Fraternité. Loin de soumettre les élèves, comme on le fait dans l’ancien système, à une obéissance absolue qui ne peut faire que des esclaves, l’éducation socialiste doit, dès les premiers pas, épier l’expression de la volonté, et au lieu de la comprimer, pousser de toutes ses forces à sa libre expansion ». Rapport de Joseph Benoit sur l’Organisation de l’enseignement, représentant du peuple durant la Seconde République, 1851, cité par Georges Duveau, La Pensée ouvrière sur l’éducation pendant la Seconde République et le Second Empire, op. cit., p. 87.
  25. Geneviève Poujol, L’Éducation populaire : histoires et pouvoirs, op. cit., p. 94.
  26. A. Sayad, Les trois âges de l’émigration algérienne en France, Actes de la recherche en sciences sociales, 1977, n° 15, p. 59-79.
  27. S. Kalman, « PSF et fascisme colonial : défendre l’Algérie française », in : Z. Sternhell, L’Histoire refoulée. La Rocque, les Croix de feu et le fascisme français, Éd. du Cerf, Paris, 2019, p. 259-283, traduit par Philippe Gerval et Robert Sctrick.

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