Le service des Centres sociaux éducatifs en Algérie pendant la guerre d’indépendance (1955-1962)

L’action du service des Centres sociaux éducatifs (CSE) en Algérie de 1955 à 1962 est un objet d’étude encore négligé par les chercheurs en sciences humaines. Elle n’est donc pas entrée dans les grands récits constitutifs de l’histoire contemporaine ou moderne. Peut-être est-ce en raison de sa position hybride, au croisement de l’histoire de l’Algérie, de l’histoire politique de la France de l’après-Seconde Guerre mondiale, de l’histoire toujours non consensuelle de la guerre d’Algérie, de l’histoire mondiale de la (dé)colonisation, de l’histoire philosophique du courant humaniste, de l’histoire des mouvements d’action sociale, d’éducation populaire et d’éducation permanente, de l’histoire des sciences de l’éducation et de celle du syndicalisme enseignant, etc. Le cloisonnement académique des disciplines règne malheureusement toujours en maître et l’interdisciplinarité – qui libère des approches conformistes – est encore une prise de risque pour la carrière du chercheur.

Un tel oubli par l’histoire constituerait une seconde offense à la mémoire des personnels de ce service du ministère français de l’Éducation nationale, qui se sont engagés avec tant de foi dans une aventure humaniste, en pleine guerre civile et militaire, à la fin de l’Algérie française. La première offense, indélébile, qui leur fut faite, a été celle de la République française lorsqu’elle n’a pas voulu juger, puis qu’elle a amnistié les auteurs OAS (pourtant identifiés) de la tuerie du 15 mars 1962. Il y a exactement 57 ans, leurs six principaux dirigeants, fonctionnaires de l’État français, trois Français métropolitains et trois Algériens, étaient sauvagement assassinés sur leur lieu de travail.

Œuvre sociale à vocation éducative ou œuvre éducative à vocation sociale, à sa création en 1955 ce service s’est donné pour doctrine l’éducation de base, dans la définition donnée quelques années plus tôt par l’Unesco naissante. Et il y est resté fidèle tout au long de sa brève et intense existence, jusqu’à sa disparition à l’indépendance de l’Algérie.

L’objet de cet article est modeste : expliciter le concept d’éducation de base forgé à la fin des années 1940, tenter d’en approcher les origines, puis donner un aperçu de la mise en œuvre qui fut faite de cette doctrine par les agents de ce service, en s’appuyant uniquement sur la collection précieuse de bulletins de liaison d’information et de documentation des CSE qui a été mise en ligne par l’association des Amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs Compagnons (AMMMF). L’exposition itinérante du Musée national de l’Éducation (Munaé) intitulée « Le service des Centres sociaux éducatifs en Algérie (1955-1962) – une initiative de Germaine Tillion » (reseau-canope.fr/musee/fr/hors-les-murs/expositions-itinerantes.html) présentée à ce colloque par Nelly Forget – cofondatrice de l’association Germaine Tillion – et par Saadia Dahmani – médiatrice de ressources et services culture et patrimoine au Munaé – montre qu’il existe bien d’autres sources, documents, objets témoins, récits de témoins, conservées dans des archives officielles ou personnelles. Leur étude permettrait d’élargir et de mieux argumenter ce support doctrinal, d’en analyser les prémices, puis les variantes d’application concrète. Ce travail reste à faire par des historiens. Les références précises de morceaux choisis des bulletins de liaison d’information et de documentation de ce service sont fournies au lecteur au fil du texte pour l’inciter à les lire sur le site internet de l’association AMMMF (max-marchand-mouloud-feraoun.fr). Dans l’espoir de lui donner envie de parcourir ces documents plus largement, pour qu’il puisse développer ses propres réflexions et se faire sa propre opinion sur l’œuvre de ce service. C’est le travail d’une association mémorielle comme la nôtre.

Le cadre théorique et historique

Le concept d’éducation de base : l’apport de l’Onu

• Une valeur universelle : la dignité humaine

En octobre 1945 à San Francisco, 51 États dont la France coloniale (ils sont 193 aujourd’hui) signent la charte créant l’Organisation des nations unies. Sa mission est de « préserver les générations futures du fléau de la guerre » et elle proclame « la foi dans les droits fondamentaux de l’homme, dans la dignité et la valeur de la personne humaine », « l’égalité des femmes et des hommes » et « l’engagement des pays membres à assurer l’effectivité des droits ». Mais l’Onu n’est pas un gouvernement mondial et ne légifère pas…

La Déclaration universelle des droits de l’Homme est adoptée par l’assemblée générale de l’Onu le 10 décembre 1948. Mais elle n’a pas de valeur juridique…

Les droits de l’homme sont indissociables les uns des autres. Les droits de l’individu l’emportent sur ceux de la collectivité. Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits (dans la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen de 1789 en France, la dignité ne figure pas). La paix est la première garantie des droits humains. Les articles 22 à 27 sont consacrés aux droits économiques, sociaux et culturels : droit à la sécurité sociale, à un salaire égal pour un travail égal, au repos, à un niveau de vie suffisant pour assurer sa santé ou son bien-être, droit à prendre part à la vie culturelle de la communauté, droit à l’éducation tout au long de la vie.

• L’Unesco et l’éducation de base

L’Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), créée en 1945, promeut à partir de 1946 le concept d’éducation de base (en anglais « fundamental éducation ») en lien avec le développement économique et social des pays défavorisés^[1]. Pendant la période 1945-1975, en effet, les Nations unies renforceront continuellement les efforts en direction des pays du tiers-monde issus des décolonisations. Il s’agit d’une approche globale de l’éducation qui reprend sans le dire le concept de « promotion collective » développé pendant les luttes sociales du XIXe siècle en Europe, selon lequel l’éducation d’une personne socialement défavorisée ne doit pas viser sa promotion sociale individuelle, son élévation dans les catégories sociales, mais au contraire contribuer à transformer les droits et les conditions de vie de son environnement social, à élever le niveau socio-économique de toute la collectivité d’appartenance.

La première de douze monographies produites en 1949, puis un comité mixte groupant des représentants de plusieurs institutions spécialisées de l’Onu, dont l’Unesco, réuni à Paris en novembre 1950 donnent une définition de l’éducation de base^[2] et en explicitent le concept. On appelle éducation de base :

ce minimum d’éducation générale qui a pour but d’aider les enfants et les adultes privés des avantages d’une instruction scolaire, à comprendre les problèmes du milieu où ils vivent, à se faire une juste idée de leurs droits et devoirs tant civiques qu’individuels et à participer plus efficacement au progrès économique et social de la communauté dont ils font partie ^[3].

Elle est « de base » en ce sens qu’elle confère le minimum de connaissances théoriques et techniques indispensables pour œuvrer à l’amélioration des conditions matérielles de vie. Elle est générale en ce sens qu’elle recourt à des méthodes actives, qu’elle concentre l’intérêt sur les problèmes concrets que pose le milieu, et ce faisant, elle vise à développer « à la fois la personnalité de l’individu et la vie sociale ». Le conseil exécutif de l’Unesco, lors de sa 26e session, ajoute : « L’éducation de base doit éveiller la conscience et la dignité de la personne humaine et développer le sentiment de la solidarité culturelle et morale de l’humanité, de fraternité humaine (cf. note 2). »

L’éducation de base s’adresse avant tout aux régions où le cercle vicieux de l’analphabétisme, de la maladie et de la misère limite les possibilités de progrès humains. Il s’agit d’aider les habitants des zones retardées sur le plan éducatif et sous-développées sur le plan économique, à élever leur niveau de vie social et économique, et ce autant que possible grâce à leurs propres efforts et avec leurs propres ressources (cf. note 2).

Suivent des considérations opérationnelles essentielles :

– Quelle est la place de l’éducation de base par rapport aux services techniques environnants ?

L’éducation de base ne fournit pas directement des services techniques organisés, elle contribue à jeter les bases de tels services. […] Il conviendrait de prévoir une entière liberté d’échanges entre les services d’éducation de base et les divers services techniques [existants] (cf. note 2).

Ces derniers peuvent donner des renseignements et des conseils techniques, voire même assurer la formation requise au personnel chargé de dispenser cette éducation.

– Quelle est la place de l’éducation de base par rapport à un système d’enseignement complet (enseignement primaire, enseignement technique et professionnel, éducation des adultes) ? L’instruction des enfants en âge de fréquenter l’école primaire ne relève de l’éducation de base que par défaut, tant qu’un « bon système d’enseignement primaire assurant à la fois la possibilité pour tous les enfants de fréquenter l’école et une fréquentation scolaire effective (cf. note 2) » n’est pas encore mis en place.

[L’éducation de base] ne comporte aucun programme méthodique de formation professionnelle et technique. Elle stimule seulement l’assimilation d’idées et de techniques simples qui, à leur tour, faciliteront l’adoption de meilleures méthodes de production agricole, l’amélioration de la vie domestique, de la santé et de l’hygiène (cf. note 2).

L’éducation de base prend en charge la désanalphabétisation des adultes, mais « ne vise pas à pousser l’instruction des adultes au-delà du minimum de connaissances théoriques et techniques sans lesquelles l’homme ne saurait vivre pleinement (cf. note 2) ».

• Les origines coloniales de l’éducation de base

La conception de l’éducation de base puise une partie de ses racines dans les réflexions et expériences menées par des missionnaires chrétiens (auxquelles elle se réfère explicitement^[4]) et par des administrateurs coloniaux. Du fait de ces origines, elle reprend la rhétorique coloniale familière d’une mission civilisatrice des Occidentaux, et si elle fait consensus au sein des États membres de l’Unesco, c’est peut-être parce qu’ils sont essentiellement occidentaux et qu’y figurent plusieurs puissances coloniales^[5].

• Les prolongements doctrinaux de l’Onu

À partir de 1955, le concept d’éducation de base est remis en question. Le bureau des affaires sociales de l’Onu en promeut une variante : le développement communautaire^[6], qui met l’accent sur le lien étroit entre éducation et développement économique. Le développement communautaire désigne « un ensemble de principes et de méthodes d’éducation destinés à susciter, parmi les membres d’une communauté, un intérêt pour le progrès matériel et social de celle-ci et la volonté d’en assurer la responsabilité ».

L’éducation doit prendre sa source dans les intérêts de la communauté et viser à l’amélioration des conditions de vie de celle-ci. Le bien-être matériel de chacun ne peut venir que de l’amélioration des conditions matérielles de la communauté dans son ensemble.

Cette nouvelle ligne est imposée en 1956 par le secrétaire général de l’Onu aux agences spécialisées. L’éducation de base est abandonnée en 1958 par la conférence générale de l’Unesco. Le terme « éducation de base » a ensuite été repris par l’Unesco dans les années 1980 pour désigner l’ensemble alphabétisation universelle et développement endogène. Puis dans les années 1990, à l’occasion de la préparation des objectifs du Millénaire du développement proclamés en 2000, l’éducation permanente pour tous devient une orientation universelle pour les systèmes nationaux d’éducation. Dès lors, la lutte contre l’analphabétisme est poursuivie par l’Unesco à la fois dans le cadre de l’éducation des adultes et dans celui de l’extension de l’enseignement primaire, comme avant 1950…

• Les racines algériennes de l’éducation de base vers 1950

L’écrivain Mouloud Feraoun a évoqué dans son œuvre les fonctions sociales et sanitaires de l’école du bled. Il les décrit dans un article du Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE^[7] à son arrivée dans le service des Centres sociaux éducatifs en 1960 comme inspecteur.

Hors de sa classe, l’instituteur rural avait officiellement le devoir d’élargir son enseignement aux besoins réels de la vie : il était aussi infirmier, éducateur d’hygiène auprès des enfants et des familles, écrivain public et secrétaire, animateur culturel et sportif, jardinier, cultivateur et arboriculteur, souvent aidé bénévolement par son épouse qui enseignait aux femmes la couture, le tricot, l’hygiène et la puériculture.

La direction de l’agriculture en charge du soutien au développement économique rural (avec les SAR), en lien avec les sociétés indigènes de prévoyance et le service des mouvements de jeunesse et de l’éducation populaire de la direction de l’Éducation nationale, encourageait la création de Foyers ruraux dont l’animation était bien souvent le fait des instituteurs en poste dans le village.

En milieu urbain, des cours pour adultes existaient dans le cadre de l’extension de l’enseignement primaire, orientés pour les hommes vers un enseignement de la lecture et de l’écriture nécessaires à leurs besoins quotidiens et pour les femmes vers l’enseignement domestique et ménager^[8].

À l’initiative de ces cours d’adultes, œuvre périscolaire de l’Éducation nationale, un Comité algérien pour l’éducation de base est constitué en 1950. Lors de sa réunion du 10 juin 1955, il produit la définition détaillée suivante de l’éducation de base :

L’éducation de base s’adresse à tous les hommes, femmes et enfants qui ne peuvent ou n’ont pas pu bénéficier de l’enseignement scolaire. Elle s’efforce de s’attaquer simultanément à tous les facteurs de la misère en associant activement à la lutte les intéressés eux-mêmes. L’éducation de base (au sens large) a pour objet :

1. de lutter contre l’analphabétisme (aspect limité du problème) ;

2. d’aider à la conservation de la vie par une meilleure connaissance des facteurs qui la conditionnent ou qui la compromettent, et des moyens qui la protègent : alimentation, action sanitaire et surtout hygiène individuelle et collective, puériculture, activités physiques et jeux ;

3. d’améliorer les conditions de la vie matérielle individuelle : alimentation, vêtement, habitation ;

4. de favoriser le développement des facteurs économiques qui concourent à ce mieux-être : agriculture, élevage, pisciculture, protection de la nature, artisanat et commerce ;

5. d’aider à l’évolution et à l’adaptation politique, sociale et morale.

En bref, l’éducation de base doit permettre aux individus d’améliorer leurs conditions d’existence, de comprendre, d’interpréter et d’exploiter pour leur usage les acquisitions du progrès en les intégrant par une adaptation appropriée à leur structure sociale et à leur culture – étant entendu que « l’objectif de l’éducation de base est d’arriver à ce que les individus eux-mêmes contribuent activement à façonner leur propre avenir^[9]».

Le lecteur attentif remarquera une tonalité « personnaliste » dans cette définition : par rapport à celle de l’Unesco, plus équilibrée, on privilégie la dignité de la personne humaine et son autonomie (qui sont présentes dans la définition de l’Unesco, déclaration universelle des droits de l’homme oblige) par rapport à la promotion collective et l’élévation du niveau social et économique de la communauté, qui semble vue davantage comme une conséquence souhaitée que comme un objectif premier. Il faut y voir peut-être l’influence d’autres précurseurs importants.

D’une part :

les œuvres caritatives privées, les bonnes volontés regroupées dans des associations souvent appuyées sur l’initiative et le dévouement d’une assistante sociale de secteur portaient leurs efforts soit sur les collectivités urbaines des bidonvilles (entraide populaire familiale, travailleurs sociaux d’Hussein Dey, etc.), soit sur des collectivités rurales (mouvements familiaux ruraux) pour lutter contre la misère avec de médiocres ressources et subventions (cf . note 8).

D’autre part :

certains mouvements de jeunesse (comme les Scouts musulmans ou la Fédération des œuvres laïques) regroupés au sein de l’Association de la jeunesse algérienne pour l’action sociale ouvraient dans les bidonvilles des cours d’adultes, des consultations médicales et des secrétariats sociaux (cf . note 8).

Enfin :

le Service civil international organisait des chantiers dans les bidonvilles ou en plein bled, unissant des jeunes bénévoles de tous pays, étrangers, métropolitains et jeunes Algériens dans le même désir d’être utiles aux collectivités locales (cf . note 8).

Le développement du concept de Centre social vers 1950

• Les efforts des Nations Unies en matière sociale

Le 9 août 1951, le Conseil économique et social de l’Onu adopte la résolution 390D(XIII) sur l’utilisation des Centres sociaux (en traduction de « Welfare Community Centers ») comme moyen efficace d’assurer le progrès économique et social dans le monde^[10].

Au sens général de l’expression, on entend par centre social un organisme local, officiel ou officieux, disposant ou non d’un bâtiment, qui fournit certains moyens par lesquels les habitants du même district peuvent collaborer à évaluer les besoins économiques et sociaux de leur collectivité et se procurer et utiliser les moyens et les ressources disponibles pour répondre à ces besoins. Le centre créé à une fin particulière (par exemple, pour l’amélioration de l’agriculture) peut être développé de façon à étendre son activité à d’autres domaines (par exemple, la santé, l’éducation et les loisirs) (cf. note 10).

Un document de l’Onu de 48 pages daté de 1952, intitulé « Développement des Centres sociaux en France », en précise la définition :

On entend par Centre social une organisation qui, avec la collaboration des usagers, s’efforce de résoudre les problèmes propres à la population d’un quartier ou d’un secteur géographique en mettant à sa disposition, dans un local approprié, un ensemble de services et de réalisations collectives, de caractère éducatif, social ou sanitaire, animés par une assistante sociale responsable de la marche générale du centre, qui doit y assurer des permanences régulières.

[L’expérience] devient pleinement convaincante si, parallèlement à ces transformations matérielles obtenues par des moyens techniques, apparaissent dans la collectivité des habitudes sociales nouvelles^[11].

On trouve également dans cette brochure d’abondants renseignements sur l’organisation des Centres ruraux en Algérie.

Jacques Eloy s’est interrogé sur le croisement de l’histoire des Centres sociaux en France et de celle des Centres sociaux en Algérie^[12]. Il préside un groupe de travail de l’association Mémoires vives Centres sociaux sur cette question.

• Les racines algériennes du service des Centres sociaux

En milieu urbain, à Alger, dans les quartiers insalubres comme les bidonvilles Boubsila dit Berardi à Hussein Dey (environ 6 500 habitants) et Bel-Air (environ 7 000 habitants), des dispensaires privés de bienfaisance, comme celui ouvert par Marie-Renée Chéné, assistante sociale, dans le cadre de l’association L’Entraide populaire familiale, sans s’appeler Centres sociaux, peuvent correspondre à la définition de l’Onu :

– sédentarité de la structure et de son équipe en vue de son acceptation comme ressource par la collectivité où elle est implantée ;

– action globale sur la collectivité ;

– participation active (« self help ») de la collectivité^[13].

C’est principalement sur l’exemplarité de l’action sociale de ces deux dispensaires que s’est appuyée la conception du service des Centres sociaux par Germaine Tillion en 1955, et c’est Charles Aguesse, chef du service des Mouvements de jeunesse et de l’éducation populaire à la direction de l’Éducation nationale en Algérie qui a proposé cette dénomination^[14]). C’est aussi dans ces quartiers que furent créés les premiers centres sociaux du nouveau service.

Les événements d’Algérie en 1955

En 1955, le contexte économique et social algérien est explosif :

À côté d’un secteur de type moderne et d’influence occidentale, il subsiste un important secteur rural traditionnel (les 2/3 environ de la population) qui demeure figé et qui s’appauvrit de plus en plus par rapport au secteur moderne instruit et dynamique. Il faut ajouter les effets négatifs des migrations vers les quartiers urbains ou péri-urbains dues à la misère et à l’insécurité. Enfin, les premiers effets d’une guerre qui verra 25 % de la population rurale déracinée, déplacée et cantonnée dans des centres de regroupement hâtivement édifiés^[15].

Le contexte politique et militaire est trouble. À la suite des massacres de Sétif et Guelma en 1945, après une répression militaire disproportionnée, la République française tente de calmer la révolte algérienne par des mesures progressistes. En 1946, un ambitieux plan de scolarisation massive unifie les enseignements français et indigènes et accroît la scolarisation des enfants musulmans. En 1948, l’égalité des droits et des devoirs entre communauté « européenne » et « musulmane » pour une seule citoyenneté sur le territoire de l’Algérie française est proclamée mais ne sera jamais appliquée. En 1954, les gouvernements Mendès France puis Faure mettent en place une politique à deux faces, civile et militaire, pour une intégration de l’Algérie dans une République française non coloniale. Civile, par la mise en œuvre rapide de réformes politiques, administratives et économiques de « rattrapage » visant à faire se rapprocher les deux secteurs économiques et culturels. Militaire, par la poursuite de la répression de l’insurrection couplée à une action psychologique d’adhésion en direction de la population indigène.

Les Centres sociaux en Algérie : le temps des pionniers (1955-1959)

En 1955, le Gouverneur général de l’Algérie, l’ethnologue Jacques Soustelle, qui a vécu une expérience d’éducation de base au Mexique, crée par arrêtés locaux, à un mois d’intervalle :

– dans l’armée, le 26 septembre, les Sections administratives spécialisées (SAS) et les Sections administratives urbaines (SAU) pour une mission d’administration civile dans les zones de guérilla ;

– et dans le civil, le 27 octobre, un service d’éducation de base pour le reste du territoire qui prend le nom de service des Centres sociaux.

Sa conseillère, Germaine Tillion, collègue ethnologue, en a construit la préfiguration sur place, pendant un an, en partant des ressources concrètes du terrain. Le service est placé sous l’autorité du directeur de l’Éducation nationale en Algérie, directement rattaché à la métropole, ce qui est un gage d’indépendance vis-à-vis de l’autorité administrative locale et surtout de neutralité politique. En même temps, la direction en est confiée à Charles Aguesse, professeur de lycée de formation, agrégé de grammaire, qui conserve son poste de chef du service des Mouvements de jeunesse et de l’éducation populaire (créé en 1945). Cette double fonction confère à ce directeur une certaine autonomie de fait, sinon de principe, probablement voulue pour faciliter l’inventivité dans la phase de mise en place du service des Centres sociaux. L’avantage pratique est peut-être aussi de permettre une certaine porosité des moyens et des réseaux entre les deux services dans la phase de démarrage. Le montage est verrouillé par une anomalie administrative : l’arrêté de création du service désigne nommément son directeur (cf. Nelly Forget, note 14).

Des journées d’étude se tiennent du 1er au 10 décembre 1955 pour l’élaboration d’une charte fixant les principes d’action, les grandes lignes du programme pédagogique et la méthodologie de travail, le lieu des premières implantations et la conception matérielle des locaux. Ce séminaire réunit les futurs cadres des Centres sociaux, un expert de l’éducation de base, membre de l’Unesco, André Lestage, et les responsables des différents services techniques civils algériens avec qui il faut établir des rapports étroits : le directeur du Travail qui supervise les Centres de formation professionnelle, le directeur de la Santé qui contrôle les Centres de santé qui peuvent fournir une assistance médicale gratuite, le directeur de l’Enseignement technique, le directeur du Commerce et de l’Industrie, et la Commission du plein emploi, du patronat et des organisations syndicales. Le dispositif est bouclé par un arrêté du 9 décembre 1955 concernant le recrutement et les rémunérations du personnel des Centres sociaux, puis par un arrêté du 7 septembre 1956 autorisant le recrutement d’agents contractuels (cf. Anonyme, note 14).

L’équipe pédagogique pionnière fait preuve d’un engagement total, d’un esprit fraternel, d’un dynamisme et d’une créativité remarquables^[16], comme l’atteste la série des bulletins de liaison d’information et de documentation du SCS – sans E (numéros 1 à 12 qui couvrent la période de 1956 à juillet 1959, et qui sont consultables sur le site internet de l’association AMMMF). La référence à l’éducation de base est explicite sous la plume de Charles Aguesse^[17]. Il est intéressant de remarquer que le graphisme de la couverture des Bulletins des Centres sociaux témoigne d’une parenté avec la promotion de l’éducation de base par l’Unesco : il rappelle celui de la couverture des Bulletins de liaison du Comité français d’études et d’information sur l’éducation de base édités par la Commission française pour l’Unesco. Il y a parallèlement une autre publication interne, le Bulletin intérieur, à couverture jaune (neuf numéros parus), dont il existe certainement encore des exemplaires dans des fonds d’archives personnelles accessibles ou non au public.

Malheureusement, le service, qui doit répondre en 1958 à la demande d’un développement accéléré, souffre d’une insuffisance dans sa gestion administrative et financière, comme l’atteste le rapport de l’inspecteur général Hardy, malgré les moyens administratifs mis à sa disposition par le nouveau directeur de l’Éducation nationale et recteur de l’Académie d’Alger arrivé en 1956, Laurent Capdecomme^[18].

Début 1958, soit deux ans après sa mise en route, le service des Centres sociaux s’est trouvé placé devant la nécessité de passer d’un stade encore artisanal de construction d’un prototype au stade de développement de l’usage de ce qui a été inventé ou mis au point dans un petit nombre de centres. À cette nécessité commune à toute institution appelée à s’accroître de façon normale s’est ajoutée l’obligation d’un développement accéléré pour sa survie [face aux attaques de l’armée]^[19].

L’année 1958 est charnière dans l’histoire politique de l’Algérie française. Elle voit l’arrivée de de Gaulle comme président du Conseil, le départ du général Salan du Gouvernement général et l’arrivée de Delouvrier comme Délégué général chargé de mettre en application un renforcement de la « pacification ». C’est la poursuite de la politique précédente des deux fers au feu : côté civil, un plan de développement socio-économique très ambitieux (connu sous le nom de plan de Constantine) ; côté militaire, un renforcement de « l’encadrement » de la population indigène sur le terrain. Mais le mot « intégration » est banni du discours officiel, il avait trop de conséquences politiques et financières. On lui préfère l’horizon vague et fourre-tout de l’Algérie nouvelle.

De Gaulle approuve par l’ordonnance du 20 août 1958 le plan chiffré de scolarisation accélérée de l’Algérie préparé par le recteur Capdecomme, qui a comme objectif la scolarisation de 50 % des enfants algériens en huit ans. Ce dernier est un « grand patron » très attaché à la cohésion des différents services qu’il dirige de près. Il s’intéresse beaucoup au service des Centres sociaux dont il attend une contribution importante à son plan de scolarisation, grâce à une nouvelle mission, la préscolarisation, qu’il a intégrée dans l’ordonnance. Celle-ci prévoit la création de 30 centres par an pour les années scolaires 1958-59 et 1959-60, de 60 centres par an pour les années scolaires 1960-61 et 196-62 et de 120 centres par an ensuite. Il expérimente pendant l’année scolaire 1958-59 l’introduction de la mission de préscolarisation dans les Centres sociaux : à Oued-Fodda, il confie la direction d’un centre social associé au directeur de l’école primaire, M. Wolf, qui introduit un peu d’activités sociales à l’école et un peu d’école au centre social^[20].

Charles Aguesse, craignant un dévoiement de l’esprit des Centres sociaux, est hostile à leur collaboration continue avec l’école élémentaire et en désaccord avec leur intégration fonctionnelle dans la structure académique prévue par arrêté de juillet 1957. Il tente de s’y opposer en s’appuyant sur l’intérêt porté par le nouveau haut-commissaire à la Jeunesse et aux Sports, Maurice Herzog, à l’Algérie et à son service des Mouvements de jeunesse et de l’éducation populaire. L’affaire est arbitrée fin juin 1959 à Paris entre les ministres Boulloche (Éducation nationale) et Herzog, en présence du délégué général Delouvrier et du recteur Capdecomme, le supérieur hiérarchique direct de Charles Aguesse qui lui a retiré sa confiance. Elle se conclue par son renvoi du service des Centres sociaux, mais son maintien au poste de chef du service des mouvements de jeunesse et d’éducation populaire. Il préférera quitter l’Algérie, dès juillet 1959 (cf. note 20).

Le deuxième souffle : les Centres sociaux éducatifs (1959-1962)

En raison de l’anomalie administrative originelle, qui lie l’existence du service des Centres sociaux à la personne de Charles Aguesse, le service est recréé par décret du ministère de l’Éducation nationale, cette fois, en date du 30 juillet 1959 et doit donc changer de nom. Il devient le service des Centres sociaux éducatifs. Le service est placé « sous l’autorité du recteur de l’Académie d’Alger, assisté d’un chef de service et des inspecteurs d’académie auxquels sont adjoints des inspecteurs des Centres sociaux éducatifs dans les circonscriptions de leur ressort » (article 2). Un nouveau directeur est recruté pour mettre en œuvre l’orientation du service voulue par l’ordonnance^[21] : extension et intégration dans la structure académique. Il s’agit de Marcel Lesne, qui vient d’être promu inspecteur d’académie, coopté pour son expérience professionnelle de treize ans au Maroc comme pédagogue et administrateur : instituteur de formation, inspecteur de l’enseignement musulman, puis inspecteur de l’enseignement technique, concepteur d’un projet d’éducation de base, par ailleurs sur le point de soutenir une thèse de doctorat d’État en sociologie et ethnologie du Maghreb. Il est officier de réserve, avec cinq ans de captivité en Oflag, élément de parcours qui peut faciliter le contact avec la hiérarchie militaire dans le contexte algérien de domination de la vie civile par l’armée. En septembre 1961, nommé chargé de maîtrise de conférences à la faculté des lettres d’Alger, il devait conserver la direction générale du service en qualité « d’animateur et de superviseur » de sa doctrine pédagogique et créer à l’université un centre de recherche en pédagogie des adultes orientée vers l’éducation de base, selon le souhait du recteur Mayer exprimé par lettre le 30 août. Dans un contexte de délitement accéléré de l’administration française de l’Algérie à l’approche de son indépendance (cf. Marcel Lesne, note 21), celui-ci change brutalement d’avis et nomme à la direction du service à compter du 1er octobre Max Marchand, précédemment inspecteur d’académie à Bône, gravement menacé par l’OAS et dans l’obligation de quitter son poste. Son profil de qualification est adapté : instituteur de formation, issu d’une carrière antérieure dans l’enseignement en Algérie, militant de la Fédération des œuvres laïques, docteur d’État ès lettres, également officier de réserve avec cinq ans de captivité en Oflag. Il entamera fin 1961 l’intégration des Foyers de jeunes de l’armée aux Centres sociaux éducatifs avec ses adjoints Ali Hammoutène et Mouloud Feraoun et sera assassiné par l’OAS avec ses collègues le 15 mars 1962.

Les caractéristiques spécifiques de cette seconde période sont données par Marcel Lesne dans son chapitre d’ouvrage « Contribution à l’histoire des Centres sociaux éducatifs (1955-1962) (cf. note 21) » :

1. L’intégration de la préscolarisation dans les activités d’éducation de base. C’est une mission légitime qui figure dans les documents doctrinaux de l’Unesco. Ce rapprochement avec l’école de la République, qui se veut un lieu d’asile, de fraternité, de liberté et d’égalité, renforce dans la population indigène l’image de service neutre, qu’on peut fréquenter sans se compromettre. Il renforce aussi la garantie de neutralité d’opinion pour le personnel : seules les fautes professionnelles peuvent être sanctionnées, toutes les opinions sur l’avenir de l’Algérie sont admises (sauf l’activisme FLN ou OAS). Sur le plan logistique, cette nouvelle fonction éducative contribue aussi à l’optimisation de l’occupation des locaux des centres.

2. L’augmentation considérable des budgets d’équipement et de fonctionnement. Elle nécessite une intégration plus forte avec les services académiques pour le contrôle de leur bonne utilisation.

3. Une réforme de décentralisation administrative. Elle est rendue nécessaire par l’augmentation accélérée du nombre de centres : il s’agit de faciliter le choix judicieux des implantations des nouveaux centres, de mieux se coordonner à l’échelon local avec les services techniques spécialisés, de gérer le personnel plus efficacement. Ce faisant, elle permet à la direction du service de se consacrer à la pédagogie.

4. La possibilité de contrer l’hostilité violente de l’armée. Avec l’intégration plus forte des Centres sociaux dans les structures institutionnelles de l’Éducation nationale, dont la gestion est rigoureuse, l’armée échoue dans sa volonté affichée de les éliminer. Elle les suspecte toujours depuis leur création d’abriter des éléments « anti-français » (agents FLN ou simplement sympathisants FLN), et la mauvaise gestion administrative et financière des débuts constituait un motif supplémentaire d’attaque. Avec la création des SFJA, sous la direction des généraux Genius puis Dunoyer de Segonzac, l’armée accepte de composer avec l’Éducation nationale pour une partition du territoire : à l’armée, les zones interdites ou sensibles et les zones de guérilla, aux Centres sociaux éducatifs, les zones pacifiques.

5. La nécessité de réduire les hostilités internes. Celle de la section algérienne du Syndicat national des instituteurs qui voit dans les Centres sociaux éducatifs une école au rabais dévoyant des moyens qui seraient selon lui mieux employés dans l’enseignement primaire. Celle aussi d’une partie de l’équipe pionnière, nostalgique de la première période, quand tout était à inventer, et qui considère que l’esprit du service est dénaturé par ce développement accéléré dans un cadre Éducation nationale renforcé.

La continuité doctrinale du service d’éducation de base de l’Éducation nationale en Algérie

Le nouveau directeur défend la continuité doctrinale du service. Dans une note de service explicative rédigée à l’intention des services techniques extérieurs et de tous les organismes locaux ayant à faire avec lui, en date du 29 mars 1961^[22], il donne sa vision de la mise en œuvre de l’éducation de base par son service. Il n’est pas inutile d’en lire le long extrait suivant :

Le Centre social éducatif s’adresse à une collectivité sous-développée de plusieurs milliers de personnes et la considère dans son ensemble en vue de la promouvoir globalement et sur tous les plans. Il s’efforce d’atteindre toutes les couches de la population (enfants, adolescents et adultes des deux sexes) et s’intéresse à tous les aspects de l’activité humaine (économique, social, culturel).

1. Il enseigne de modestes notions de base aux analphabètes : lire, écrire, compter, se mieux soigner, se mieux vêtir. Il donne un peu à chacun et s’efforce de faire progresser l’ensemble de la collectivité en dignité.

2. Il s’efforce d’augmenter le niveau de vie de cette collectivité par l’amélioration des conditions matérielles de vie (habitation, agriculture, ressources naturelles, accès au salaire, etc.).

3. Il essaie d’amener ses auditeurs à sentir la nécessité d’évoluer, d’opérer un effort personnel, d’essayer de sortir de la résignation ou de l’accablement. Il ne cherche pas tellement à travailler pour qu’à travailler avec la collectivité dont il voudrait être le levain en s’efforçant de susciter une auto-évolution.

4. Il a également pour raison d’être d’interagir avec les institutions régulières pour :

– amener les intéressés à bénéficier de l’aide apportée par les institutions existantes et dont ils ignorent souvent l’existence et les possibilités ;

– aider les institutions à élargir leur action à l’éducation des collectivités, en préparant les esprits à l’action des techniciens de façon à créer un climat d’accueil (reboisement, coopératives, campagnes sanitaires, …) ;

– couvrir des secteurs non atteints par les institutions régulières (enfants non scolarisés, adultes ou adolescents analphabètes, éducation en milieu féminin).

On note une évolution théorique dans l’énoncé des missions. L’objet premier de l’action n’est plus la dignité de l’individu, mais la collectivité dans son ensemble, qu’il faut s’efforcer de faire progresser dans ses conditions matérielles de vie et chez qui susciter une auto-évolution socio-économique, ce qui lui apportera plus de dignité. On retrouve le développement communautaire promu par l’Onu en 1956 (cf. note 6).

Cette orientation nouvelle ne modifiera pas les modalités d’action concrètes des Centres sociaux éducatifs, mais en ajoutera de nouvelles : outre la préscolarisation dans ses locaux voulue par l’ordonnance de 1958, vont se mettre en place et se développer les coopératives d’éducation de base, levain de développement socio-économique local, ainsi que les campagnes d’éducation hors les murs.

Les missions du Centre social éducatif

L’immersion dans la réalité urbaine ou rurale

La note de service de Marcel Lesne (cf. note 25) développe ce point essentiel. En voici quelques extraits :

[À partir de 1960] la liste des implantations nouvelles est arrêtée par le Préfet inspecteur général régional sur proposition de l’Inspecteur d’Académie chef du service des Centres sociaux éducatifs. Le centre doit être installé au sein de collectivités fortement démunies d’institutions normales (écoles, dispensaires, formation professionnelle, …) de façon à ce que son action globale puisse s’exercer sur l’ensemble de cette collectivité. Le centre suit de très près la mouvance des besoins et de ce fait chaque centre offre un aspect souvent particulier, en s’adaptant aux conditions locales. Le centre précède l’institution officielle lorsqu’elle n’existe pas, et s’efface lorsqu’elle intervient, tout en continuant à diriger vers elle le public. Son action est modeste techniquement, très utilitaire, à caractère intermédiaire et transitoire. L’amélioration du niveau de vie de la collectivité déshéritée où elle est implantée est un objectif essentiel. Elle peut se réaliser individuellement (accès à l’emploi, formation aux petits métiers, amélioration des techniques agricoles,…), ou collectivement en encourageant, dans le cadre des institutions existantes, toutes les tentatives d’union pour un progrès économique et culturel.

Il est intéressant de lire à ce sujet l’article de Salah Ould Aoudia dans le Bulletin de liaison des CSE^[23].

La désanalphabétisation des adultes ^[24]

Le public des adolescents et adolescentes est prioritaire, car il s’agit d’individus pouvant s’intégrer immédiatement dans le cycle de production, alors qu’ils n’ont reçu aucune formation. Le cycle d’enseignement dure une dizaine de mois. Il permet d’assurer des connaissances de base (langage, lecture, écriture, calcul). Cette désanalphabétisation s’accompagne d’une action éducative dans les autres domaines (ateliers). Des cours pour adultes sont également ouverts (cf. note 25).

La préscolarisation des enfants ^[25]

Le centre assure aux enfants de 8 à 10 ans qui n’ont pas pu entrer à l’école primaire une scolarité plus réduite (12 à 15 h par semaine pendant 1 ou 2 ans). L’enseignement est plus succinct (lire, écrire, calculer, parler français) et plus utilitaire (problèmes de la vie pratique) qu’à l’école primaire. Il vise à déceler les meilleurs élèves pour les replacer ensuite dans le cycle primaire normal. Une liaison étroite doit être assurée sur le plan local avec l’école primaire. Le centre ne concurrence pas l’école. Il précède sa venue, ou il s’occupe de ceux que l’école, faute de place, laisse à la rue. Il s’efforce par la rotation des effectifs de donner un minimum de connaissances au plus grand nombre. Selon Mouloud Feraoun, « un centre bien implanté peut intéresser 1000 enfants d’âge scolaire […] et leur permettre d’accéder à la FPA (formation professionnelle par apprentissage) ou même à l’enseignement technique^[26] (voir également la note 20) ».

L’action de soins et l’éducation en hygiène et puériculture ouvertes à la population

Une salle de soins, modestement équipée, tenue par une infirmière ou une aide-soignante, permet de distribuer les petits soins courants. Cette salle peut être prêtée certains jours et à certaines heures à l’assistance médicale gratuite si celle-ci ne dispose d’aucun local approprié. Le centre n’est donc pas le dispensaire au sens habituel. Mais l’action de soins du centre peut être importante si aucune institution sanitaire officielle ne prend en charge la population. L’objectif du centre est surtout de donner une éducation sanitaire collective. Il s’agit de préserver de la maladie par la leçon ou l’action dans 3 domaines : hygiène, puériculture, soins élémentaires^[27].

Le secrétariat social ouvert à la population

Le centre a pour mission de conseiller, de guider, d’informer et d’éduquer les usagers pour les choses les plus humbles (écrire une lettre) comme pour les problèmes administratifs les plus compliqués (assurances sociales, allocations familiales, prêt bancaire, recherche d’emploi, etc.). Il informe sur les possibilités offertes par les institutions officielles et les dirige vers elles. Par l’intermédiaire de la salle d’attente, il permet d’assurer une action éducative indirecte (affiches, gravures) ou directe (conversations) et de sensibiliser le public à certaines actions possibles^[28].

L’éducation à la vie pratique des usagers : les ateliers ^[29]

– Préformation professionnelle pour les adolescents^[30]

Les jeunes de 14 à 17 ans reçoivent pendant neuf mois une préformation à caractère polyvalent, visant à l’utilisation d’outils usuels et à l’apprentissage de techniques simples. Ce dégrossissage manuel leur facilite l’accès aux métiers non spécialisés ou le passage à la FPA. L’enseignement se base sur la fabrication d’objets réels utiles dans la vie courante. Partout, le choix des activités est adapté aux possibilités d’emploi et aux genres de vie locaux. Dans le bled, l’atelier rural vise à apprendre aux jeunes tout ce qu’un fellah peut réaliser lui-même pour sa maison ou son exploitation. À la ville, une préformation professionnelle pour les adolescentes existe aussi^[31].

– Formation familiale et ménagère pour les adolescentes^[32]

Les jeunes filles de 10 à 15 ans apprennent tout ce qu’une mère de famille et une femme d’intérieur doit savoir : coupe et confection simple de vêtements et de layette, tricot, lavage et repassage, alimentation, etc.

– Éducation agricole pour les adolescents et les adultes

Il s’agit d’une éducation surtout pratique qui s’appuie sur la mise en valeur d’un petit terrain d’application ou d’un petit élevage. Elle se fait en collaboration étroite avec les services spécialisés de la direction de l’agriculture et des forêts. Au centre rural, elle imprègne l’enseignement de tous les groupes d’auditeurs, masculins et féminins. Elle utilise largement le procédé des campagnes d’éducation auprès de la masse des fellah pour les inciter à adopter les améliorations possibles de leurs procédés culturaux, compte tenu des moyens dont ils disposent^[33](voir aussi note 32).

L’initiation à la coopération ^[34]

L’amélioration du niveau de vie de la collectivité où est inséré le centre peut se réaliser collectivement. L’éveil au sens coopératif chez les adolescents dans le cadre du centre est un levain puissant dans la collectivité, car il diffuse chez les adultes. Des campagnes d’information sur les formes modernes d’entraide peuvent engendrer des tentatives d’union qui doivent être relayées par les institutions existantes. L’association pour le développement des coopératives d’éducation de base en Algérie (ACBEA) créée fin novembre 1960, regroupe le 9 mars 1962 trente coopératives dont vingt à vocation rurale^[35].

Les actions pédagogiques visant la collectivité dans son ensemble

Les coopératives d’éducation de base ^[36]

Des coopératives greffées sur les activités du centre (ruchers ou jardins coopératifs, fabrication coopérative de petits meubles, laveries coopératives, etc.) préparent pratiquement les jeunes à des techniques, mais aussi au travail en commun. Ces coopératives d’éducation de base constituent des exemples pour les adultes en vue de la création de communautés de travail : coopérative d’achat, de vente, de production agricole, etc. ^[37]

Les campagnes d’éducation de base ^[38]

On entend par campagne d’éducation une action rapide et frappante hors des locaux du centre, qui utilise un ensemble varié de moyens audio-visuels. Cette méthode permet au centre d’aller au-devant de la population pour l’amener à lui ou la conduire vers l’institution spécialisée ignorée. Des campagnes-types (gastro-entérites, trachome, ruche, etc.), mises au point par l’équipe de recherche pédagogique du service, sont utilisables par le centre à sa demande. Le centre est amené à produire des campagnes locales systématiques en direction de la collectivité dans son ensemble, qui doivent répondre à un besoin bien identifié de la population, atteindre un objectif concret réalisable (fabrication de garde-manger, amélioration de l’habitat, etc.) et mobiliser toute l’équipe d’éducateurs.

Les moyens matériels et pédagogiques du service

Pour documenter ce sujet, il serait très utile de pouvoir exploiter finement les rapports trimestriels des chefs de centre s’ils ont pu être conservés dans les archives de l’Académie d’Alger ou dans des archives privées. À défaut, le chapitre « Vie des centres » présent dans chaque bulletin de liaison de documentation et d’information du service peut apporter des éléments concrets précis.

Les locaux et les crédits du Centre social éducatif

Les locaux des centres sont construits à l’aide des crédits de la Caisse d’équipement sur des terrains mis à la disposition de l’Algérie par les communes. Le budget de l’Algérie alloue également des crédits de fonctionnement. Le plan de construction d’un centre comporte généralement des bâtiments éducatifs, un local à usage d’atelier, un local à usage de foyer et des pavillons destinés au logement du personnel, car ce dernier doit résider dans le centre. Le centre est doté de véhicules de terrain (2CV Citroën) pour le service^[39]. En 1962, 120 bâtiments étaient construits.

Le personnel du Centre social éducatif

Chaque centre est animé par une équipe d’éducateurs de spécialités différentes (6 à 7 personnes) dirigée par un chef de centre. Celui-ci est un éducateur expérimenté « responsable, sur les plans administratifs, budgétaires et de l’encadrement, de l’initiative en matière d’animation pédagogique (orientation et coordination des activités éducatives et auto-formation de l’équipe) (cf. note 8) ».

La composition du personnel respecte le décret du 26 mars 1956 exigeant que la moitié au moins des emplois dans les services publics en Algérie soit réservée aux musulmans (selon la terminologie administrative de l’époque, ce terme désigne « les autochtones qui n’ont pas sollicité et obtenu la qualité et les droits politiques des citoyens français »). La mixité de statut facilite l’emploi de la langue vernaculaire avec la population d’implantation, mais elle est inégalement répartie selon les catégories professionnelles et les fonctions (cf. Grandguillaume, note 14, et Lesne, note 19).

Le nombre d’éducateurs par centre a été posé par principe à la création du service à un par mille habitants dans la collectivité d’implantation du centre. Les statistiques des services rendus à la population fréquentant les Centres sociaux éducatifs publiées en 1960 (cf. Lesne, note 21) ont contribué à valider la taille moyenne de l’équipe pédagogique. En 1962, le service employait un millier d’agents pour 120 centres.

La diversité fonctionnelle des moniteurs, le rôle du chef de centre, la nature du travail en équipe, l’état d’esprit à développer (foi, engagement, dévouement) sont exposés en détail dans plusieurs articles du Bulletin de liaison du service et leur lecture est essentielle^[40].

Le centre de formation des personnels à l’éducation de base (CFEB)

L’éducation de base pose des problèmes pédagogiques difficiles à résoudre. Le numéro 11 du Bulletin de liaison des CSE (4e trim. 1958) est consacré à leur analyse après trois années d’expérimentation ^[41].

La formation des éducateurs dès leur recrutement ou en perfectionnement est donc essentielle.

Valeur personnelle et vocation affirmée ne suffisent pas toujours. En premier lieu, la connaissance approfondie du milieu dans lequel le Centre social éducatif se trouve est absolument indispensable. En second lieu, pour que l’œuvre du CSE soit profonde et rapide, il faut qu’éducateurs et éduqués se sentent sur un même pied d’égalité et de confiance. Il faut substituer la notion d’échange à celle du don. Pour le public d’adultes, il faut constamment, non pas imposer et décider, mais comprendre et comparer des manières de faire, montrer les avantages de celles qu’on propose, susciter une volonté d’amélioration, un désir d’apprendre. C’est en leur demandant quelque chose, en leur parlant d’eux, en allant vers eux, que nous donnons à nos interlocuteurs conscience de leur dignité. Cette conscience de la dignité personnelle s’affirmera plus facilement lorsque l’éducateur saura recevoir et écouter aussi bien que donner et exposer^[42].

Pour la première équipe d’éducateurs, la formation débute dès février 1956 par des stages en métropole : École normale supérieure de Saint-Cloud, Unesco et Commission française pour l’Unesco, Institut national d’éducation populaire, Résidence sociale de Levallois-Perret^[43]. Ils sont relayés par des stages sur place au centre d’El Riath qui dépend du service des Mouvements de jeunesse et d’éducation populaire.

Puis, le centre de formation à l’éducation de base est installé à Tixeraïne (banlieue d’Alger). À partir d’avril 1960, il s’agira pour l’équipe d’instructeurs (dirigée d’octobre 1959 à avril 1961 par Mahfoud Kaddache, professeur de lycée, ancien responsable des Scouts musulmans) de fournir du personnel qualifié aux 60 puis aux 120 CSE qui seront ouverts chaque année. Ce centre a deux fonctions : la formation de formateurs et la recherche pédagogique^[44]. Il est constitué de deux équipes qui collaborent étroitement : d’une part, les instructeurs spécialisés dans une ou plusieurs branches théorico-pratiques, d’autre part. les techniciens travaillant dans un atelier de réalisation des outils pédagogiques usuels ou audiovisuels.

• L’activité de formation de formateurs :

– Stages de formation pédagogique et administrative des futurs chefs de centre (durée : 3 mois ; effectif : 30)^[45].

– Stages de formation des éducateurs : polyvalence pour les animateurs d’ateliers ruraux, initiation à une action éducative globale pour les monitrices (formation ou perfectionnement), pédagogie active pour les moniteurs d’enseignement général^[46]…

– Élaboration d’aide-mémoire pédagogique : les instructions pédagogiques provisoires diffusées d’octobre 1960 à janvier 1961 ont été rassemblées dans un recueil de 130 pages qui porte sur l’organisation pédagogique d’un centre et sur chacune des activités principales des centres. Un aide-mémoire de 43 pages sur l’éducation rurale a été produit aussi en 1961.

– Élaboration de manuels d’éducation à la vie pratique (cf. Anonyme, note 40), d’un fichier social de 258 feuillets mobiles, de commentaires de films, de catalogues, etc.

• L’activité de recherche pédagogique

Il s’agit de la conception et de l’élaboration des divers documents mis à la disposition des éducateurs des centres : affiches, tableaux de feutrine, brochures éducatives, journal à l’intention des publics récemment alphabétisés, films fixes, émissions radiophoniques sur France V pour les adolescents, émissions télévisées, etc. C’est un travail collectif qui réunit les instructeurs et les techniciens d’atelier du CFEB, des inspecteurs des CSE, les moniteurs des centres d’application de Tixeraïne et Kaddous où sont testés les documents produits, et des spécialistes des grands services extérieurs et de l’enseignement technique.

L’atelier de productions audiovisuelles qui a la charge de l’exécution des productions pédagogiques mobilise de nombreuses compétences artistiques : photographie, prise de vue cinématographique, sonorisation, graphisme, sérigraphie^[47]. Il prend en charge la réalisation des émissions (59 radiophoniques et 16 télévisées entre 1960 et 1962). Un échantillon de 15 brochures éducatives parmi les 20 produites entre janvier 1960 et décembre 1961 est accessible sur le site internet de l’association AMMM.

• Le bureau de documentation et de diffusion

Rattaché au service central, il comprend un atelier de reproduction, qui assure la mise en page, l’édition et la multiplication des documents qui ne sont pas confiés à un imprimeur, et un service de diffusion, qui se charge du routage. Les brochures éducatives ont été tirées à 10 000 exemplaires chacune, le journal à 15 000 exemplaires, les 20 films fixes réalisés en 1961 à 500 exemplaires, les 25 affiches conçues par le CFEB à 500 exemplaires, les documents ronéotés à 250 exemplaires en moyenne. Le fichier d’expédition du Bulletin de liaison imprimé à 2500 exemplaires compte 300 adresses en Algérie, 250 adresses en métropole et 60 adresses à l’étranger.

Les moyens pédagogiques dans chaque centre social éducatif

L’équipe d’éducateurs dispose dans son centre de supports pédagogiques variés (films fixes, brochures, livres de lecture, journal pour récents analphabètes, tableaux de feutrine, etc.) et d’un matériel audiovisuel (un appareil de cinéma 16 mm, un magnétophone, un appareil à projection fixe).

L’hostilité des belligérants contre les Centres sociaux, œuvre de paix

La défiance ouverte de l’armée française dans sa guerre de « pacification »

L’armée est hostile au service des Centres sociaux dès sa création. En 1957, fin 1958 et début 1959, elle le soupçonne de « collusion » avec le FLN et même d’employer des agents du FLN, ce qui fut démenti par les juridictions civiles. Pour obtenir des aveux du personnel des centres, elle ira jusqu’à procéder à des arrestations et des tortures en février-mars 1957 (16 agents arrêtés et torturés, dont Nelly Forget) et en juin 1959 (20 agents arrêtés dans le cadre de l’affaire des médicaments, fabriquée de toutes pièces par l’autorité militaire). Au procès dit « des barricades » devant le Tribunal permanent des forces armées, de novembre 1960 à février 1961, les attaques du général Massu contre « cette pourriture anti-française » et les accusations des colonels Gardes et Godard ont également été jugées sans fondement.

Ce qui est insupportable pour l’armée, c’est la neutralité effective d’un service civil où seules les fautes professionnelles sont sanctionnées. Et où toutes les opinions face à l’activisme et au terrorisme des deux bords sont tolérées à condition de ne pas faire de prosélytisme – même en ce temps de guerre, dite de libération pour les uns, de pacification pour les autres.

Les Centres sociaux éducatifs ont respecté dans l’exercice de leurs activités les valeurs de l’école républicaine. Malgré les pressions, les menaces, les persécutions et les attaques dont ils furent l’objet, ils ont su construire des lieux éducatifs ouverts à tous, que chacun pouvait fréquenter sans risque de se compromettre aux yeux de quiconque. La libre adhésion des populations aux activités des centres, grâce au dévouement et à la foi des personnels, résultait des manifestations concrètes, dans leurs comportements quotidiens, des valeurs de solidarité, de fraternité, de respect de l’autre qui les animaient (cf. Lesne, note 19).

Le service des Centres sociaux (éducatifs) victime des violences

À l’été 1961, Marcel Lesne termine son dernier éditorial dans le Bulletin de liaison du SCSE n° 19, aux allures de bilan, par ces mots :

Il faudrait également souligner les difficultés de toutes sortes – administratives ou politiques – et à tous les échelons, dues à la situation dramatique de ce pays, pour mesurer tout le mérite de ceux qui travaillent aux Centres sociaux éducatifs. S’ils ne sont pas les seuls à connaître ces difficultés, leurs conditions de travail se situent certainement parmi les plus mauvaises qui soient. C’est pourquoi il est bon de rappeler le mérite d’un personnel qui œuvre au sein même des collectivités sous-développées de ce pays, en s’appuyant sur la libre adhésion des populations^[48].

Après les attaques du personnel par l’armée, qui sont allées jusqu’à la torture au nom du renseignement, après les assassinats ponctuels d’agents du service pendant leurs déplacements dans le bled, revendiqués ou non par le FLN au nom de la guérilla, il devait craindre encore, et à raison, que ce personnel ne devienne la victime du terrorisme de l’OAS, qui venait de naître en février, au nom des représailles contre les indépendantistes, ou dans le feu de sa politique de la terre brûlée.

La spécificité des actions éducatives militaires

Les actions éducatives de l’armée sont fondées sur les valeurs utilitaristes et politiques de la pacification: il s’agit pour l’armée de lutter à l’échelon local le plus efficacement possible contre l’insurrection pour le maintien de l’Algérie française. Nombre d’officiers des SAS (Sections administratives spécialisées) ou des SAU (Sections administratives urbaines), appelés « assistants sociaux », les képis bleus, utilisaient leurs fonctions pour obtenir des renseignements sur le FLN.

Les moyens colossaux de l’armée

Les SAS et les SAU mises en place en 1955-1956 (700 SAS et 30 SAU en 1960) détiennent l’autorité administrative civile au niveau local en zone de guérilla, sur le modèle colonial des officiers des bureaux arabes ou des officiers des affaires indigènes ; elles ont reçu la mission d’éducation des enfants et des jeunes sur le territoire qu’elles administrent. Cette mission sera développée par une organisation spéciale hybride, à la fois civile et militaire, le SFJA (Service de formation des jeunes en Algérie) mis en place en 1958 en zone opérationnelle, avec des missions spécifiques de femmes. En 1961, ce service dispose de 300 centres (les CFJA organisés en internats de 40 jeunes de plus de 14 ans, et les foyers de jeunes organisés en externat de 100 garçons ou filles de 12 à 14 ans), de 700 foyers sportifs, de 4500 moniteurs et 300 monitrices, et d’équipes médico-sociales itinérantes composées d’une Européenne et d’une Musulmane. Le personnel est composé de soldats du contingent, de militaires de carrière et de civils.

Ces moyens sont disproportionnés par rapport à ceux du service des Centres sociaux éducatifs. Il n’existe pas encore de bilan précis des moyens des CSE au 1er trimestre 1962 ; l’exploitation des archives de la direction de l’Éducation nationale en Algérie le permettra peut-être. Le seul bilan consolidé publié est celui du Service à sa recréation au 4e trimestre 1959 (cf. Lesne, note 21).

Les activités encadrées de l’armée

Elles relèvent de l’action humanitaire et psychologique en direction prioritaire des populations indigènes déplacées et regroupées en camp dans les zones géographiques d’opération militaire, qui sont arrachées à leurs racines sociales et économiques (cf. Lesne, note 15).

1. bureau de bienfaisance : aider matériellement la population indigène pour l’encourager à se remettre au travail, par une aide matérielle d’urgence (distribution de farine, de lait concentré, de céréales, de vêtements) et une démarche de développement économique à long terme (exemple : distribution de tissus et de machines à coudre par Mme Massu).

2. action sanitaire : veiller à l’application systématique d’un ensemble de mesures de prophylaxie et d’hygiène individuelles et collectives, nécessaires à une diminution de la morbidité et de la mortalité.

3. actions éducatives en direction de la jeunesse : scolariser les enfants, garçons et filles (plus de 2000 classes d’enseignement primaire en décembre 1960) ; occuper la jeunesse dans des centres de préformation professionnelle pour adolescents, dans le but de fournir du travail aux peu qualifiés ; procurer des distractions saines : sports avec terrains de jeu et salles de gymnastique, scoutisme, théâtre amateur, chant choral, etc., pour donner aux jeunes le sens de la citoyenneté et du respect collectif.

4. cours et conseils aux adultes dans le domaine agricole (méthodes de conservation des sols, modes d’exploitation).

5. émanciper la femme musulmane, occidentaliser son statut, « pour résoudre à terme le problème démographique et l’ouverture de la société musulmane au monde moderne ». Dans une société traditionnelle où le matriarcat reste fort, surtout en Kabylie, la réussite de la pacification passe par la conquête des femmes.

Cette action de contre-insurrection se réclame aussi de l’éducation de base. Mais si sa mission est de donner aux enfants et aux jeunes une instruction élémentaire et une initiation professionnelle, elle s’attache beaucoup à donner aux enfants et aux jeunes « le sens de leurs devoirs de citoyens » ; son esprit est donc différent.

L’absorption des foyers de jeunes du SFJA par les CSE

À l’horizon encore flou de l’indépendance de l’Algérie, les foyers de jeune du SFJA sont convertis en Centres sociaux éducatifs, comme le prévoyait l’ordonnance du 20 août 1958, pour les intégrer au plan de scolarisation accélérée de l’Algérie, malgré la résistance de certains officiers SAS. Le directeur adjoint du service rend compte de cette mission d’absorption dans le dernier numéro du Bulletin de liaison pédagogique des CSE^[49].

Appel à projets de recherche en Sciences humaines et sociales

La rareté des travaux universitaires

Les Centres sociaux éducatifs ont fait l’objet de plusieurs articles et monographies. À ceux déjà cités plusieurs fois dans cet article, ajoutons les monographies de Garillon^[50] et Ouari^[51]. Mais les travaux universitaires proprement dit sont rares et déjà anciens : Richard^[52] (1967), Jouin^[53] (1993) et Hervelin^[54] (1996) sont les seuls à notre connaissance.

Les travaux universitaires plus récents portent exclusivement sur les actions participatives et éducatives de l’armée pendant la guerre d’Algérie (1955-1962)^[55]. C’est peut-être un résultat du travail de l’association mémorielle des vétérans du SFJA, qui a inventorié des archives privées et a rendu publiques de nombreuses archives personnelles. En effet, les chercheurs choisissent leur sujet d’étude en fonction de la disponibilité d’un large corpus de données robustes. La thèse de Capdevilla sur le SFJA (cf. Capdevilla, note 55) démontre l’intérêt des témoignages pour la recherche en Histoire. Les universitaires parlent d’« histoire collaborative » : la méthode consiste à s’appuyer à la fois sur l’histoire institutionnelle à partir des archives publiques et sur des enquêtes. Avec cette association mémorielle, il a pu procéder au recueil de paroles de témoins et consulter des archives privées. Cela lui a permis de combler les lacunes des archives publiques par une histoire collective de la mémoire, de l’expérience individuelle et du ressenti.

La perspective d’études approfondies sur les Centres sociaux éducatifs

L’histoire vécue et ressentie des CSE est portée par deux associations mémorielles : l’association Germaine Tillion, animée sur le sujet par sa présidente honoraire Nelly Forget, et sur des bases différentes, l’association des Amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs Compagnons.

Les associations de mémoire sont naturellement enclines à construire des hagiographies, à mettre en valeur des figures porteuses et en entretenir le souvenir, travail louable et respectable, plutôt qu’à inventorier des faits objectifs. Par ailleurs elles ont vocation à s’éteindre avec les témoins directs ou leurs héritiers de première ou seconde génération, ce qui leur donne au mieux une durée de vie de 60 à 80 ans. Un relais doit être pris par l’Histoire avant la disparition de tous les témoins directs. Ce relais n’a que trop tardé en ce qui concerne les CSE, mais un pas important vient d’être franchi par la mise en ligne sur le site de l’association AMMMF des documents originaux de première importance cités dans cet article, et par le don à la Bibliothèque nationale de France d’archives personnelles sur les Centres sociaux éducatifs, celles de Germaine Tillion, de Nelly Forget et de Marcel Lesne. Ces trois fonds distincts, portant trois cotes différentes, auront leurs descriptions accessibles, avec des liens de l'un à l'autre, dans le catalogue en ligne « archivesetmanuscrits.bnf.fr ». Ce choix offre toutes les garanties de bonne conservation, de forte visibilité et d’accessibilité aux documents. Pour les objets à conserver, le Musée national de l’éducation (Munaé) à Rouen est tout disposé à les recueillir. Il a produit en 2018 une exposition nationale : « L’École en Algérie, l’Algérie à l’école ». Par ailleurs, l’association Mémoires vives Centres sociaux a débuté un travail modeste d’inventaire des « sources » existantes sur les CSE [archives publiques et privées, mémoires et publications, enquêtes et monographies, témoignages (prises de parole et objets conservés), etc.] qui peut constituer un point de départ attractif pour un travail de recherche universitaire^[56]. C’est une fonction qu’elle assure plus généralement pour les Centres sociaux en France avec le soutien du Pôle de conservation des archives des associations nationales de jeunesse et d’éducation populaire (Pajep) dont la fonction est d’accompagner ces associations dans le dépôt de leurs fonds aux Archives départementales ou nationales, de cartographier les fonds existants et de les mutualiser grâce à un guide d’accès.

Citons Marcel Lesne pour conclure ce sujet :

L’histoire réelle des Centres sociaux éducatifs suppose l’exploitation de documents et d’archives permettant, en vue de mieux la saisir, de la relier à une histoire plus générale où le service a été à la fois agissant et agi. Pour cela, il est essentiel de pouvoir s’appuyer sur les données relatives à la vie concrète des Centres^[57], notamment les rapports trimestriels des chefs de centres. En effet, le processus d’éducation de base décidé en 1955 est un processus global qui touche à tous les aspects de la vie de la communauté où il se développe (vie familiale et sociale, santé, mode de vie, formation, économie locale, etc.) et s’adresse à toutes les personnes de ces communautés (enfants, adolescents, adultes – masculins ou féminins). Tous les agents du service ont agi, mais en constantes interactions avec d’autres acteurs sociaux relevant des institutions existantes (préfets, rectorat, services spécialisés : agriculture, artisanat, santé, formation professionnelle école primaire, sans oublier celles instaurées par l’armée : SAU, SAS, SFJA) dont les interventions ont, à des degrés divers, conditionné le déroulement de ce processus. C’est là travail d’historien (cf. note 21).

Espérons que ce colloque prenne valeur d’appel à projets de recherche.

Jean Lesne
ancien professeur de l’École des Hautes Études en santé publique
Communication lors du colloque «Les Centres sociaux dans l'histoire des mouvements d'éducation »
15 mars 2019
publié dans Le Lien numéro 70

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Remerciements : Je remercie le groupe de travail sur les Centres sociaux éducatifs en Algérie de l’association Mémoires vives Centres sociaux lancé par Jacques Eloy et en particulier Henry Colombani pour son travail d’investigation documentaire sur les sources de l’éducation de base, dont l’Unesco, que j’ai utilisé pour cet article. Je remercie également Michel Tréboz, archiviste de la publication annuelle de l’association AMMMF, Le Lien, de m’avoir prêté le numéro 29 de janvier 1997 qui ne figure pas sur le site internet de l’association.

1. Jean Sutter, L’éducation de base : description et programme, Population, 6e année, n° 4, 1951, p. 705-706.↩
2. Unesco/ED/94 (rev.), Définition de l’éducation de base, Paris 10 juillet 1952.↩
3. André Terrisse, L’éducation de base et l’humain, Éducation de base et éducation des adultes, vol. 5, n° 4, 1953, p. 199-202. ↩
4. Unesco, Éduc/26/1947, 18 avril 1947, p. 2-4.↩
5. Chloé Maurel, L’Unesco : un âge d’or de l’aide au développement par l’éducation (1945-1975), Cahiers de l’histoire, n° 108, 2009, p. 145-170.↩
6. Maurice Milhaud, Principe et valeur de la méthode du développement communautaire, service de l’assistance technique des Nations unies/ Extraits, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 25.↩
7. Mouloud Feraoun, L’instituteur du Bled, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 14, 1960, p. 11-12.↩
8. Georges Campos, Les Centres sociaux éducatifs, Le Lien, n° 29, 1997, p. 41-45.↩
9. Nelly Forget, Annexe 3 : Comité algérien pour l’éducation de base 1955 : définition de l’éducation de base. Le service des Centres sociaux en Algérie, Matériaux pour l’histoire de notre temps, La guerre d’Algérie : les oubliés et les humiliés, n° 26, 1992, p. 46-47.↩
10. Nations Unies – OMS – EB9/95, 28 janvier 1952.↩
11. Nations Unies, « Développement des Centres sociaux en France », New York, 1952, 48 p. (série de publications des NU relative à l’organisation et au développement générales des collectivités – ST/SOA/Ser0/1).↩
12. Jacques Eloy, Centres sociaux en métropole et Centres sociaux en Algérie : deux histoires distinctes ou croisées ?, Le Lien, n° 60, 2012, p. 13-19.↩
13. Jacques Eloy, « Les Centres sociaux en Algérie : l’exception d’une coopération éducative », note pour la séance Ciné-Histoire du 17 septembre 2015 à l’Hôtel de ville de Paris, Mémoire vive Centres sociaux, 10 p.↩
14. Voir à ce sujet : Nelly Forget, Le service des Centres sociaux en Algérie, Matériaux pour l’histoire de notre temps, La guerre d’Algérie : les oubliés et les humiliés, n° 26, 1992, p. 37-47 ; Gilbert Grandguillaume, Inspecteur des Centres sociaux éducatifs, Le Lien, n° 61, 2012, p. 44-47 ; Anonyme, Le service des Centres sociaux : les précurseurs, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 12, 1959, p. 3-4.↩
15. Marcel Lesne, Une expérience de déplacement de population : les centres de regroupement en Algérie, Annales de géographie, n° 388, 1962, p. 567-603.↩
16. Isabelle Raymonde Deblé, Les Centres sociaux en Algérie (1955-1959), une exception éducative, Esprit, n° 308 (10), 2004, p. 157-165.↩
17. Charles Aguesse, Les Centres sociaux et l’éducation de base, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 4, 1956, p. 3-7.↩
18. Laurent Capdecomme, Souvenirs, Association des membres de l’ordre des palmes académiques, manuscrit d’environ 1000 p.↩
19. Marcel Lesne, Contribution à l’histoire des Centres sociaux éducatifs (1955-1962), in : Association des amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leur Compagnons, L’École en Algérie : 1830-1962. De la Régence aux Centres sociaux éducatifs, Publisud, 2001, p. 89-198.↩
20. M. Wolf, Une expérience de scolarisation totale à Oued-Fodda, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 13, 1960, p. 7-12.↩
21. Voir à ce sujet : Marcel Lesne, Le service des Centres sociaux éducatifs, Bulletin de l’Académie d’Alger, n° 4, 1960, p. 89-95 ; Anonyme, Les Centres sociaux éducatifs et la structure académique, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 13, 1960, p. 3.↩
22. Marcel Lesne, Annexe 1 : Note de service du 29 mars 1961 – Une institution d’éducation de base en Algérie, les Centres sociaux éducatifs. Contribution à l’histoire des Centres sociaux éducatifs (1955-1962) », in : Association Les amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs Compagnons, L’école en Algérie : 1830-1962. De la Régence aux Centres sociaux éducatifs, Publisud, 2001, p. 186-187.↩
23. Salah Ould Aoudia, La misère du monde rural algérien, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 7-9.↩
24. Y. Boukhechem, La lutte contre l’analphabétisme, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 11, 1958, p. 4-7.↩
25. Anonyme, Nos activités de préscolarisation, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 13, 1960, p. 4-5.↩
26. Mouloud Feraoun, Exposition itinérante du plan de Constantine, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 35-37.↩
27. Anonyme, L’action sanitaire dans les Centres sociaux éducatifs, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 6-10.↩
28. Anonyme, L’action sociale dans les Centres sociaux éducatifs, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 3-5.↩
29. Anonyme, Rôle des ateliers des CSE, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 15, 1960, p. 3-16.↩
30. Robert Eymard, La préformation professionnelle : les ateliers, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 11, 1958, p. 9-11.↩
31. Salah Ould Aoudia, Cours de formation de vendeuses, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 15, 1960, p. 21-22.↩
32. Y. Godefroy, Aperçu sur les activités féminines dans les Centres Sociaux, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 11, 1958, p. 7-9.↩
33. R. Ouari, L’enseignement agricole vu par un chef de centre, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 20-22.↩
34. G. G. Burkhardt, ABC du futur coopérateur, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 27-33.↩
35. Voir à ce sujet : Anonyme, Première assemblée générale de l’Aceba, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 21 ; Anonyme, Association pour le développement de l’Algérie, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 22 ; Daniel Gevin, Nouvelles de Aceba, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 34-39.↩
36. Voir à ce sujet : Daniel Gevin, Les coopératives d’éducation de base en Algérie, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 16, 1960, p. 34-37 ; Anonyme, Cours de M. Burkhardt au stage des chefs de Centre, Tixeraïne, avril-juin 1960, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 16, 1960, p. 6-17 ; Maurice Colombain, Les coopératives et l’éducation de base, Population, 6e année, n° 4, Édition de l’Unesco, Paris, 1951, p. 706/ extraits, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 26.↩
37. Anonyme, L’union fait la force, Brochure pédagogique, service des Centres sociaux éducatifs, 1961, 11 p.↩
38. Voir à ce sujet : Robert Eymard, Fondement psychopédagogique des campagnes, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 11, 1958, p. 11-18 ; Anonyme, La campagne fenêtres au CSE d’Er Rahel, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 17, 1961, p. 27-34 ; Colette Castagno, Éducation de base et télévision en Algérie, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 17, 1961, p. 6-8.↩
39. Voir à ce sujet : Anonyme, Nouveaux centres prêts à fonctionner en octobre 1961, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 19, 1961, p. 43-44 ; Anonyme, L’équipement immobilier du Centre social, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 10, 1958, p. 9-10.↩
40. Voir à ce sujet : Anonyme, Organisation pédagogique du Centre social éducatif, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 19, 1961, p. 3-8 ; Ahsni Naoui, Lettre d’un moniteur du Bled à ses collègues, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 18, 1961, p. 18-20.↩
41. R. Pinaud, Les problèmes pédagogiques d’un centre social : tentative de solution, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 11, 1958, p. 2-3.↩
42. Marcel Lesne, Éditorial, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 15, 1960, p. 1-2.↩
43. Anonyme, Stage de formation pédagogique et sociale à Levallois-Perret, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 10, 1958, p. 11-17.↩
44. Anonyme, Au CFEB, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 17, 1961, p. 42-47.↩
45. Anonyme, La formation des chefs de centre, stage du 20 avril au 30 juin 1960, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 15, 1960, p. 17-20.↩
46. Anonyme, Stages du Centre de formation pour l’éducation de base, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 19, 1961, p. 42.↩
47. Voir à ce sujet : F. Vernet, Les auxiliaires audio-visuels, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 17, 1961, p. 3-4 ; Robert Eymard, Les émissions radiophoniques des CSE, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 17, 1961, p. 9-12 ; Anonyme, Équipe pédagogique et centre de production, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 10, 1958, p. 3-8 ; Anonyme, Les films fixes, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 14, 1960, p. 30-32 ; Anonyme, Utilisation combinée des moyens audio-visuels, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 14, 1960, p. 32-33 ; Colette Castagno, Les émissions télévisées d’éducation de base, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 19, 1961, p. 41. Voir également Castagno, note 38.↩
48. Marcel Lesne, Éditorial, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 19, 1961, p. 1-2.↩
49. Ali Hammoutène, La conversion des foyers de jeunes en Centres sociaux est un acte de foi, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCSE, n° 20, 1961, p. 2-3.↩
50. Georges Garillon, De la Lorraine à l’Algérie : Une aventure sociale et humaine au tournant des années 60, les Centres sociaux éducatifs, Éditions La Bartavelle, 2008, 196 p.↩
51. R. Ouari, La vie quotidienne au centre social éducatif de Lavarande, L’École dans l’Algérie coloniale : conformer ou émanciper ?, Paris, Sudel INSA Édition, 2004, p. 86-125.↩
52. Pierre Richard, Les Centres sociaux éducatifs : prototype socio-pédagogique d’animation et de promotion globale, mémoire de l’EPHE sous la direction d’Henri Desroches, 1967, 628 p.↩
53. Serge Jouin, Les Centres sociaux éducatifs, in : Max Marchand (1911-1962), De la France à l’Algérie, thèse de doctorat de l’université Paris VIII, 1993, ANRT université de Lille 3, p. 194-209.↩
54. Séverine Hervelin, Être militant socio-éducatif à l’Alger : Approches des politiques sociales et militantismes sociaux éducatifs, Alger 1945-1956, thèse de l’université Panthéon Sorbonne sous la direction de D. Rivet, 1996.↩
55. Voir à ce sujet : Gregor Mathias, Les officiers de SAS et de SAU et la politique de participation pendant la guerre d’Algérie (1955-1962), thèse de l’université de Toulouse, 2013 ; Lucas Capdevilla, Femmes, armée et éducation dans la guerre d’Algérie – L’expérience du service de formation des jeunes en Algérie, Rennes, Presses universitaires, 2017.↩
56. Voir à ce sujet : Mémoires vives et Centres sociaux, « Recueil de témoignages sur les Centres sociaux en Algérie (1955-1962) », 2016, p. 25 ; Djnina Ouharzoune, Centres sociaux en Algérie 1955-1962, rapport d’étude pour MVCS, 2015, 24 p.↩
57. Anonyme, La vie des Centres, Bulletin de liaison d’information et de documentation du SCS, n° 12, 1959, p. 23-29.↩

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