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Et les institutrices alors ?


Le titre de cette communication dont on a sans doute perçu la connotation quelque peu provocatrice voudrait traduire mon désir d’évoquer des figures féminines de l’histoire de l’école en Algérie. Il suggère, de façon implicite, que les études et travaux consacrés à cette histoire n’ont pas accordé la même attention aux institutrices qu’aux instituteurs. Les titres d’ouvrages sont, à cet égard, significatifs : Instituteurs algériens, L’idéologie de l’instituteur, Des enseignants d’Algérie se souviennent, etc. On m’opposera, bien sûr, que les mots instituteur ou enseignant sont à prendre ici au sens générique et que les institutrices ou enseignantes sont nécessairement prises en compte dans ces recherches. Mais la voix des institutrices ne s’entend pas vraiment et on ne sait pas grand chose des expériences auxquelles elles ont plus particulièrement été exposées en tant que femmes ni comment elles ont affronté ces expériences. De même, alors que nous disposons aujourd’hui d’un corpus conséquent de récits d’instituteurs écrits pendant ou après la colonisation, les récits d’institutrices restent rares [1]. On pensera, sans doute, qu’un féminisme excessif, mal venu, m’amène à exagérer, à durcir mon propos. Je pense au contraire, sincèrement, que la réflexion sur l’histoire de l’école en Algérie n’a pas encore exploré le rôle et la place des institutrices dans la construction et le fonctionnement du système éducatif mis en place en Algérie, leur contribution particulière à l’élaboration de ce système, aussi bien pendant la période coloniale que depuis l’indépendance. L’histoire du corps enseignant féminin en Algérie reste encore largement à écrire. Ce travail voudrait contribuer, modestement, à réparer cette lacune en rappelant quelques faits et en proposant quelques portraits d’institutrices.

L’école de Mme Allix

Des enseignantes, institutrices ou monitrices, participent aux toutes premières expériences de mise en place du système éducatif colonial. On peut citer Madame Allix qui, à l’issue de nombreux combats contre les autorités de la colonie, parvient à ouvrir, à Alger, la première institution pour jeunes filles musulmanes. C’est dans cette institution qu’est formée la première institutrice indigène : Nefissa bent Ali, sous-maîtresse et élève de l’école qui obtient le brevet d’institutrice le 16 avril 1856. Malheureusement, la carrière d’enseignante de Nefissa bent Ali sera de courte durée. En effet, celle-ci décède de maladie deux ans environ après avoir commencé à enseigner dans l’école de Mme Allix [2].

Mme Malaval

Il faut évoquer aussi le Cours normal créé par le décret du 18 octobre 1892 et qui entre en fonctionnement en 1893, à Taddert ou Fella (commune de Fort-National/ Larbaâ Nath Irathen) en Grande Kabylie. Ce cours normal est, selon l’arrêté qui fixe son organisation, conçu selon le modèle des écoles normales et forme des «monitrices indigènes». Le cours est administré par des institutrices françaises. Parmi ces institutrices, l’une a particulièrement marqué l’histoire du cours : Madame Malaval. Titulaire du brevet supérieur et du certificat d’aptitude, elle a été la première directrice du Cours. Son nom est resté attaché à la naissance de cette école, initialement orphelinat, grâce aux chroniques qui lui ont été consacrées, grâce, en outre, au témoignage de Fadhma Aïth Mansour Amrouche [3]. Celle-ci dédie son autobiographie, Histoire de ma vie, à son fils, Jean Amrouche, mais aussi à son institutrice, Madame Malaval : «J’ai écrit cette histoire en souvenir de ma mère tendrement aimée et de Mme Malaval qui, elle, m’a donné ma vie spirituelle». Un peu plus loin, dans le chapitre consacré à son séjour à l’orphelinat de Taddert ou Fella, elle évoque de nouveau le dévouement de Mme Malaval : «Depuis la mort de son mari et de son fils, Mme Malaval avait reporté tout son dévouement et son activité sur son école» (p. 32). Elle insiste sur l’acharnement de Mme Malaval à maintenir l’école ouverte lorsque les autorités menacent de la fermer :

« […] pendant six mois [elle] fit marcher l’orphelinat avec ses économies, remua ciel et terre, […] écrivit aux membres du gouvernement, aux personnes influentes qui pouvaient l’aider. Ce n’est qu’au bout de ce délai, en octobre 1893, qu’elle obtint gain de cause.
Il fut décrété que l’Orphelinat de Taddert ou Fella, deviendrait «Cours normal de Taddert ou Fella» et que l’État en aurait la charge !».

Ce Cours normal forme les premières monitrices ou élèves-maîtresses indigènes. Le BEIAA [4] fait régulièrement état pour cette période des nominations et mutations de ces enseignantes. Ainsi, le bulletin du 31 mai 1893 annonce la nomination de «Mesdemoiselles Belbosri Fatima-Charlotte, Mezreg Yamina-Alice, Larab Yamina-Inès, Mogarni Fathma-Marguerite». On le voit, les élèves institutrices reçoivent, en plus du prénom attribué par les familles, un prénom «chrétien». F. Aïth Mansour Amrouche commente cette pratique en disant : «On nous avait donné des prénoms français car il y avait trop de Tassadit, Fathma, Dahbia» (p. 32).

Institutrice dans les Basses Alpes

Le parcours professionnel et la vie des institutrices en Algérie ressemblent, par bien des aspects, à ceux que connaissent les institutrices qui, en France, sont brutalement plongées dans des réalités, rurales en particulier, qu’elles ne connaissent pas ou mal.

On citera pour illustration et pour rappeler cette période «héroïque» de l’histoire de l’école publique un extrait de la lettre qu’une institutrice adresse à son amie, institutrice elle-même. Cette lettre est publiée par Jacques et Mona Ozouf dans l’enquête qu’ils effectuent auprès de maîtres ayant enseigné en France avant 1910. L’institutrice décrit son arrivée dans un village des Basses-Alpes [5] :

«Je suis donc sur une hauteur pour ne pas changer, dans un pays qui se compose de trois maisons, l’école y comprise, et de douze habitants dont quatre écoliers. Encore si ces trois fermes étaient bâties à côté… mais trois mamelons les séparent de sorte que l’on pourrait me tuer sans que personne n’en sache rien. Quand j’y pense j’en ai le frisson. […]
L’école sert de cuisine et de chambre à coucher. Le plafond est en bois noirci par le temps et le plancher est fait avec les rochers de la montagne. […] Quand je suis montée, le 15 janvier, on m’avait dit que ce n’était pas la peine de monter un lit, que l’on m’en prêterait un ici. Ce fut ma première demande en arrivant. On m’affirma qu’en effet, je pourrais coucher. Et le soir, quand je fus couchée sur ma paillasse (matelas inconnu), je vis entrer après moi les trois enfants de la maison que l’on coucha dans le lit voisin. En restait un, dans le fond, où vinrent se coucher, une heure après, le fermier et sa femme. Je ne voulais plus vivre» (p. 393-394).

À cette misère matérielle s’ajoute, bien entendu, une immense misère psychologique et affective. En Algérie, comme en France, les maîtres souffrent de solitude. L’institutrice des Hautes-Alpes lance un appel déchirant à sa correspondante :

«Estimez-vous heureuse, vous qui n’êtes pas condamnée au tombeau pour trois mois et surtout ayez pitié de cette pauvre isolée. Écrivez-lui longuement. […] Je passe, frileuse, au coin du feu, mes mornes veillées solitaires. Et à la lumière, vous auriez pu voir mes yeux pleins de larmes. À la veille des tristes journées d’hiver, dans le village où l’on est l’étrangère, dans la maison froide où l’on est si seule, comme on se sent peu de courage» (p. 205).

La femme de l’instituteur en pays indigène

On sait que dans ces temps du début de la colonisation, beaucoup de femmes secondaient activement leur époux instituteur en soignant les enfants, en assurant les tâches du quotidien et aussi, bien souvent, en faisant la classe. Le BEIAA [6] publie sous le titre «La femme de l’instituteur en pays indigène» le témoignage d’une épouse d’instituteur affecté dans un village de Kabylie. Il s’agit d’une lettre envoyée au directeur de l’École normale de Bouzaréa et écrite par la femme elle-même. Son texte raconte, comme celui de l’institutrice des hautes Alpes, la solitude et la difficulté de s’adapter à un monde étranger et perçu comme «étrange» :

«Pour la femme, ignorante comme moi au début de tout ce qui concerne la vie en pays indigène, et qui a passé toutes ses années au centre de l’agitation qui anime une grande ville, l’existence avec les Kabyles peut sembler bien triste et bien isolée. Les commencements sont durs en tout…»

Elle décrit dans des termes très forts la méfiance – voire la répulsion – qu’elle ressent vis-à-vis des «indigènes», de leurs costumes, de leurs habitations, la difficulté face à l’altérité qu’à ses yeux ceux-ci incarnent :

«Je me rappellerai toujours l’impression que m’ont causée le costume et l’habitation indigènes. Ces crasseux burnous rapiécés outre mesure, le plus souvent déguenillés et méconnaissables de forme et de couleur, étaient loin d’attirer ma confiance. Les tristes gourbis que j’avaient vus augmentaient mon horreur et ma répugnance» (p. 82).

Face à ce monde qu’elle ressent comme hostile, elle choisit, dans un premier temps, de se tenir à distance et de se replier sur elle-même : «J’ai arrangé ma vie de façon à me complaire dans mon pseudo-isolement» (p. 81). Puis vient un second temps où elle s’interroge sur son comportement : «Pourquoi me calfeutrer toujours dans mon habitation sans oser sortir ou même faire des visites ? Après tout, les indigènes sont des gens avec lesquels on peut entretenir certaines relations qui apprennent des choses fort intéressantes, et par cela même qui procurent du plaisir» (p. 82).

Le contact, elle va l’établir par le biais des femmes qu’elle décide de rencontrer chez elles et avec qui des échanges vont se construire autour de la nourriture, des habitudes vestimentaires, domestiques. Les découvertes sont diverses. Elle apprend la langue pour communiquer. Elle se donne peu à peu le rôle de passeure de cultures françaises tout en se montrant attentive à celles des femmes kabyles : «[…] je regardais avec intérêt les mains enduites de henné maniant très vite la farine non séparée du son, pour la transformer en petits grains ronds cuits ensuite à la vapeur» (p. 83). Elle introduit la langue française auprès «des jeunes petites filles, très intelligentes». L’enthousiasme de la découverte de l’autre et la connaissance qui se forgent à son contact supplantent les répulsions premières, comme en témoignent les termes utilisés : «[…] on s’habitue à trouver du plaisir là où l’on ne trouvait qu’ennui et indifférence» (p. 81) ; «procurent du plaisir» (p. 82) ; «premières distractions» procurées par l’apprentissage de la langue (p. 82)  ; «beauté naturelle du paysage que j’habite» (p. 82) ; «vivement intéressée» (p. 84), etc.

La lettre se clôt sur une forme d’enthousiasme retrouvé susceptible de mettre en évidence le rôle important que joue ou peut jouer la femme de l’instituteur dans l’établissement de liens avec la société kabyle ou plus largement indigène :
«Je pourrais, Monsieur le directeur, vous citer une suite d’observations que j’ai faites à propos des coutumes indigènes et qui, toutes, m’ont vivement intéressée et quelque peu divertie ; mais je craindrais de vous être importune par de longs détails. Je désirais seulement vous prouver que, même en pays kabyle, loin de la famille et des amitiés regrettées, une femme française n’est pas tant isolée qu’on pourrait le croire» (p. 84).

Nawel

Dans le cadre d’une recherche que j’ai menée sur l’enseignement du français en Algérie, j’ai réalisé une série d’entretiens avec des instituteurs et des institutrices exerçant dans un quartier périphérique de la ville d’Alger ou dans la ville de Timimoun. Je voudrais évoquer ici l’entretien effectué en 2001 avec Nawel, âgée alors de 27 ans. Elle enseigne le français dans un ksar voisin de Timimoun depuis 8 ans et a, donc, commencé sa carrière d’institutrice à l’âge de 19 ans.

Après avoir décrit son parcours scolaire et sa formation à l’institut des maîtres d’Adrar, Nawel parle des difficultés qu’elle rencontre dans son travail [7] :

… Question difficultés/ c’est l’environnement où je travaille/ j’étais la première enseignante femme/ je travaille dans un ksar/ […] / à cinq kilomètres environ de Timimoun/ […] au début j’avais peur/ en regardant les regards des gens/ ils n’ont vraiment pas aimé qu’une femme travaille dans cette école/ beaucoup de parents d’élèves venaient au début/ ils voulaient organiser ma classe/ les élèves venaient pieds nus/ ne respectaient pas la classe/ on me disait : tu ne vas pas faire la loi ici/ lorsque j’ai essayé de contacter les pères/ ils n’ont pas aimé cela/ ils ne voulaient pas parler avec moi/ ils ne voulaient parler qu’avec le directeur.

Nawel décrit le malaise qu’elle ressent à la fois devant les habitudes de vie (les enfants qui viennent en classe pieds-nus, les pères qui refusent d’adresser la parole à une femme) et le comportement des habitants du ksar qui n’admettent pas que l’Éducation nationale leur envoie une institutrice et non un instituteur. Elle explique que, malgré les encouragements de l’inspecteur et de son propre père, au début, elle se décourage : «je n’ai pas aimé cela / je me suis découragée au début».

Elle a alors l’idée de prendre contact avec les mères ; elle va les voir et discute avec elles. Ce sont elles qui progressivement imposent aux enfants de respecter l’institutrice et s’occupent d’envoyer les enfants à l’école dans une tenue correcte. Ce sont elles qui, grâce au dialogue qu’elles savent instaurer, aident l’institutrice à gérer sa classe, à imposer son identité d’institutrice, son identité de femme, notamment en ce qui concerne le hidjeb qu’elle ne porte pas et qu’elle ne veut pas porter :

Maintenant ça va/ tous les gens me connaissent/ j’ai pas les problèmes que j’avais avant/ mais j’en ai eus d’autres parce que je ne porte pas le voile/ le hidjeb/ et certains parents/ pas tous me disent on ne peut pas parler avec toi parce que tu ne portes pas le hidjeb/ j’ai dit non/ moi je fais mon métier comme cela/ si vous voulez parler avec moi d’accord sinon voyez le directeur de l’école.

In fine

Ces différents parcours sont bien sûr assez semblables aux parcours des instituteurs racontés dans certains récits autobiographiques [8]. Cependant, les institutrices sont apparemment confrontées à l’altérité de façon plus violente et l’expérience de la solitude est, pour elles, certainement plus perturbante. On voit que le parcours de l’instituteur du bled peut s’écrire et se vivre au féminin mais l’institutrice du bled, à la différence peut-être de l’instituteur, est davantage fragilisée du fait de son appartenance au sexe féminin. D’autres aspects l’illustrent qui pourraient constituer des directions de réflexion pour une écriture de l’histoire des institutrices en Algérie.

Ainsi, les relations entre instituteurs et institutrices ne sont pas, dans la période de mise en place de l’école coloniale, toujours simples. Des instituteurs parlent de leurs relations avec leurs collègues femmes en des termes qui montrent que les préjugés contre le travail des femmes sont, à l’époque, très vivaces. Ils vont jusqu’à accuser celles-ci, n’hésitant pas à utiliser le mot putain pour les désigner, d’user de leurs charmes pour obtenir des faveurs auprès des inspecteurs. Un instituteur de Mostaganem (Oranie), par exemple, écrit en 1897 à l’auteur d’une série d’articles sur «l’Institutrice de Province», en précisant qu’il traduit l’opinion de plusieurs de ses collègues : «Mes collègues et moi avons eu presque toujours une rivalité latente ou déclarée entre l’instituteur et l’institutrice de village…». Il s’étend ensuite longuement sur l’histoire d’un inspecteur qui se serait comporté en «véritable sultan» – la référence n’est pas innocente – en s’octroyant «un nombre illimité de favorites émargeant au budget de l’enseignement» [9].

On peut aussi penser, pour montrer combien les institutrices peuvent être atteintes en tant que femmes, aux institutrices à qui, contrairement à Nawel qui a pu ou su finalement, négocier avec les pères du Ksar, cette forme de résistance a coûté la vie. Durant ce que l’on a appelé en Algérie la décennie noire, le refus de porter le hidjeb a coûté la vie à de nombreuses institutrices coupables soit de ne pas porter le hidjeb soit d’exercer la profession d’enseignantes. On citera le cas le plus terrible des 11 institutrices de Sfisef en Oranie assassinées en septembre 1997. Je propose, en guise d’hommage et de témoignage sur l’histoire des institutrices algériennes, de donner à lire, à la fin de ce travail, l’article que le journaliste M. Kadiri [10]écrit pour rappeler les faits.

Les quelques témoignages d’institutrices qui ont effectué ou effectuent leur carrière en Algérie montrent, cependant, que l’appartenance au sexe féminin peut aussi constituer un atout. Les institutrices, parce que femmes, peuvent franchir le seuil des maisons, pénétrer dans le harem, l’espace réservé. Cette possibilité ouvre un chemin vers l’autre, une voie qui leur permet de prendre attache avec les familles, avec les mères, de surmonter leur solitude de se délester de leurs préjugés, de tisser des liens de solidarité «féminine» qui les légitime dans leur métier et dans leur statut d’institutrice.

Mme Allix raconte comment le fait «d’être admise dans l’intimité de nombreuses familles mauresques» l’aide à convaincre ces familles d’envoyer leurs filles dans son institution. La femme de l’instituteur insiste sur la décision qu’elle prend d’aller à la rencontre des familles kabyles : «Un peu connue dans ce village, j’ai voulu faire une plus ample connaissance avec ses habitants, en pénétrant dans leurs intérieurs» (p. 82) et décrit comment, peu à peu s’établit une complicité entre femmes : «Elles m’ont étalé leurs costumes, leurs bijoux, les ont revêtus pour me montrer leur grâce et ont exigé en retour que je leur laisse examiner ma toilette si différente de la leur» (p. 83). Nawel, enfin, parle, on l’a vu, de la stratégie qu’elle met en œuvre pour réduire la misogynie des pères : « je me suis rendue compte qu’il faut prendre contact avec les femmes/ c’est mieux que de parler avec les pères…». C’est le dialogue avec les mères qui lui redonne le goût du métier d’institutrice.

M.KADIRI : Il y a douze ans, onze enseignantes étaient assassinées.

C’était il y a 12 ans déjà, par un après-midi particulièrement pluvieux de ce samedi 27 septembre 1997, qui restera gravé dans la mémoire des Algériens. Il était un peu plus de 15 h. Une pente sinueuse où le véhicule transportant les enseignantes qui venaient de terminer les cours à l’école de Aïn Aden (Sehamda) devait ralentir à cause de la charge, quand soudain surgissent des hommes armés. Ils font signe au chauffeur de serrer à droite…

L’ordre fut donné aux enseignantes de descendre du véhicule. Le doute s’empara alors de ces dernières et des cris d’affolement sont poussés en essayant de s’enfuir, mais elles sont rapidement rattrapées et maîtrisées. Elles avaient le pressentiment qu’elles étaient recherchées dès lors qu’elles avaient transgressé les consignes des hordes sévissant dans la région de Sidi-Bel-Abbès de ne pas dispenser les cours de français ou autres à l’école car, pour ces terroristes, «la mission principale des femmes étaient de s’occuper des enfants à la maison et non pas à l’extérieur».

Les institutrices avaient reçu auparavant ces menaces leur intimant l’ordre de cesser d’exercer ce métier considéré comme illicite. Elles n’en ont pas tenu compte en faisant fi de leurs menaces et ont continué à se rendre chaque jour dans cette école, bravant ainsi l’interdiction d’enseigner dans ce coin perdu de l’arrière-pays qu’est Sehamda, car c’était leur gagne-pain. Elles ne pouvaient aucunement, comme c’était le cas d’autres fonctionnaires à l’époque, se complaire en présentant un faux certificat médical et surtout leur statut social ne leur permettait pas de bénéficier d’une quelconque assistance de la part de la tutelle éducative de l’époque, qui leur avait signifié une fin de non-recevoir irréversible lorsqu’elles se présentèrent auparavant en faisant part des menaces dont elles étaient l’objet.

En ce détour isolé de l’Algérie profonde, sur les terres des courageux Ouled Slimane, principale tribu de la région, s’élevèrent des cris de suppliciées et de désespoir de ces filles qui ne pouvaient arrêter les sanguinaires. Même le ciel s’était mis à pleurer, lorsqu’elles imploré dans un vain espoir des bourreaux décidément sourds et insensibles aux larmes et supplications des victimes. La sale besogne de ces sanguinaires n’allait pas tarder, car elles furent ligotées et l’acte ignoble de l’assassinat eut lieu. Gisant dans une mare de sang, les corps des victimes seront abandonnés au milieu d’une vaste étendue de verdure des heures durant, avant qu’elles ne soient évacuées. C’est une infirmière, encore une femme, qui, tout en prenant son courage à deux mains, organisa dans un climat d’horreur leur évacuation. Toute la population de Sfisef, d’où étaient originaires les jeunes institutrices, resta pour longtemps sous le choc.

Les élèves de l’école de Aïn-Aden ont été privés ainsi de leurs enseignantes qu’ils chérissaient. A l’endroit même où fut tendue l’embuscade par les sanguinaires aux jeunes institutrices […], il est opportun de savoir que des volontés du mouvement associatif de Sfisef ont perpétué le combat séculaire et la résistance de la région, fière de ses filles et de ses fils, en édifiant une imposante stèle portant tous les noms des victimes, à savoir Dich Amina, Tounsi Aziza, Boudaoud Kheira, Bouteraa Rachida, Mehdane Zohra, Bouhend Fatima, Fliou M’hamdia, Louhab Naïma, Lenfad Hafida, Cherrid Kheira, Bouali Hanafi Sahnounia (…).

Le Quotidien d’Oran du 28 septembre 2009

Dalila Morsly
Communication faite lors de notre colloque sur «L’école comme lieu d’émancipation en Algérie», 2 décembre 2011, Paris, au ministère de l’Éducation nationale
publiée dans Le Lien 61, décembre 2012).


Notes :

  1. On citera les récits de Claude OLIVIER, 1958, Institutrice en Algérie, Paris, Julliard ; de Jacqueline GUERROUDJ, 1992, Des douars et des prisons, Alger, Bouchène-ENAL. J. Guerroudj raconte surtout son activité militante mais évoque, à l’occasion, les écoles où, dit-elle, elle « a appris et enseigné ».
  2. Cf., pour plus de détails, sur Mme Allix et son école : Dalila MORSLY, 2010, « La classe de Madame Allix-Luce. Quand des « jeunes filles musulmanes » apprennent le français (Alger 1846-1861) », in : D. MORSLY (dir.), L’enseignement du français en colonies, Paris, L’Harmattan.
  3. Fadhma AÏTH MANSOUR AMROUCHE, 2009, Histoire de ma vie, Alger, Ed. Mehdi.
  4. Bulletin de l’enseignement aux indigènes de l’Académie d’Alger.
  5. Jacques OZOUF, Mona OZOUF, 1992, La république des instituteurs, Paris, Points Seuil, p. 393-394.
  6. Bulletin de l’enseignement aux indigènes de l’Académie d’Alger, 1894, p. 81-84.
  7. Les citations de l’entretien sont transcrites, donc relativement fidèles à la production orale.
  8. On peut citer les récits de Pierre CLAUDÉ, 1999, Le frankaoui, Paris, Desmaret ; de Marceau GAST, 2004, Tikatoutîn, Alger, CNRPAH ; de Saida AZZOUG-TALBI, 2008, Le maître de Tala, Alger, Dahlab ; Abdelkader MEKIDÈCHE, Regards sur l’école et la vie, Alger, ENAG/Éditions.
  9. Cette lettre est rapportée dans D. LHOMÉ, N. GAULT, J. GONTHIER, 1980, Les premières institutrices laïques, Paris, Mercure de France, p. 142-145.
  10. Le Quotidien d’Oran, 28 septembre 2009.

Les amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs compagnons
L’association Les amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs compagnons publie une revue annuelle, Le Lien, qui figure au répertoire international des périodiques. Celle-ci est diffusée aux adhérents et sympathisants en France, en Algérie et Outre-mer. Tous n’ont pas connu Max Marchand et ses compagnons, mais ils croient à la tolérance, à l’humanisme, à la fraternité, à la solidarité et à la paix. Si vous, qui venez de lire ce texte, croyez à ces valeurs, nous serions heureux de vous accueillir pour travailler ensemble, au sein de l’association.