Enseigner la « guerre d’Algérie » [1] dans le second degré en France

Un sujet « chaud », polémique qui se résume en deux idées principales antithétiques ou deux paradoxes : on ne dit rien, on en dit trop, on le dit très mal :

1.  le sujet est ignoré et quand il est traité, c’est de manière partielle et partiale, lié à la permanence d’un point de vue « néocolonialiste » occultant les aspects traumatiques et problématiques ou les aspects mettant en cause la France et les Français. Tout cela sur le grand air de la guerre qui aurait été gagnée, mais perdue par la conjuration des traîtres extérieurs à la solde du FLN. Ou bien le grand air de l’amnésie nationale et du refus de reconnaître que la guerre est le fruit de la colonisation et d’une hiérarchisation raciale implicite qui est intrinsèque à l’esprit de III^e République.

2.  à l’opposé, une description calamiteuse de la « guerre d’Algérie » fruit d’une sorte de culpabilité et d’une auto-flagellation de repentance, celui d’une guerre d’indépendance, de libération et d’émancipation dans la ligne de l’histoire, donc un récit propre à magnifier les rebelles algériens, l’unanimisme nationaliste algérien et la république FLN. Cela reviendrait à sous-estimer les interactions de la présence française (d’où l’épisode législatif radical de février 2005 sur « les aspects positifs ») et à ne s’appesantir que sur les logiques victimaires des acteurs de cette « révolution » (tous les acteurs devenant « victimes » et donc plus victimes les unes que les autres).

Trois préalables par rapport au sujet

1. « l’enseignement » : plutôt que l’enseignement (qui est dans le vase clos de chaque classe) il s’agit de s’appuyer sur deux autres outils pédagogiques, les manuels et les instructions officielles… tout en connaissant ce qu’il y a de distance entre les trois éléments – enseignement, manuel, instructions. Même si c’est un peu caricatural nous optons pour l’idée que ce qui est dans les manuels reflète à peu près les instructions et partant le contenu de ce qui est enseigné est dans les manuels. Il ne faut pas oublier que sur un tel sujet « chaud », on est passé d’une vision téléologique (la colonisation est un acte républicain) à une vision polyphonique (comment comprendre la diversité des visions des « acteurs » de la décolonisation et leur écriture des mémoires qui cannibalise l’histoire). Les pratiques enseignantes sont, quant à elles, prises dans des contraintes contradictoires, ce qui conduit généralement les enseignants à une attitude de prudence, voire de relativisation, qui vise à traiter le sujet avec neutralité surtout si tel ou tel public le conteste.

2. « l’histoire » : l’histoire enseignée est la matière première du projet républicain, une « propédeutique du social » selon la formule d’Antoine Prost, et elle relève d’un quadruple enjeu :

• donner des connaissances produites et vérifiées,
• valider une méthodologie scientifique,
• transmettre des valeurs dont l’esprit critique est un constituant,
• construire un sentiment d’appartenance/ de consentement/ de bien commun.

C’est donc fortement idéologique par rapport à la République… même si c’est la production historienne « académique » « universitaire » qui en est l’ossature.

Ce sont les quatre « justifications par les œuvres ». Ces quatre « vieilles » sont l’ossature programmatique et pédagogique de tous les programmes et de l’enseignement de l’histoire depuis le XIX^e siècle… et perdurent :

• La finalité morale : l’histoire ouvre à l’absolu des valeurs et au sens du relatif (facteur de la tolérance) parce qu’elle met en œuvre la déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
• la finalité intégratrice et de socialisation parfois nommée finalité culturelle : c’est un processus d’apprentissage de connaissances construisant une identité et un enracinement mais qui repose sur deux fondamentaux : la République française est universelle ; l’histoire est une généalogie descendante et donc une chronologie plus ou moins téléologique. La finalité est de créer un sentiment d’appartenance à une collectivité définie par sa forme politique, par son espace, par un certain nombre de valeurs.
• La finalité civique : connaître le passé pour prendre conscience du présent et agir dans l’avenir… donc la formation du citoyen républicain puisque c’est le choix idéologique du pays, et qui met en exergue l’apprentissage de l’esprit critique selon l’acception politique que l’histoire serait une propédeutique à l’exercice de la démocratie, à l’exercice de la citoyenneté (apprendre à examiner non à croire).
• La finalité intellectuelle : c’est celle des « savoir-faire » ou des « compétences » si l’on s’en tient au pédagogisme, celle des méthodes ou de la méthodologie si l’on s’en tient aux exercices universitaires canoniques ou académiques dont il est le décalque (la dissertation, le commentaire de document, le dossier documentaire, l’analyse, la synthèse, etc.) ; celle des processus intellectuels mis en œuvre si l’on en appelle à la métacognition : distanciation critique, explicitation, signification, contextualisation, généralisation, etc.

3.  « Guerre d’Algérie » : l’appellation a été consacrée politiquement par décision législative le 18 octobre 1999, et il s’agit de s’en tenir à cet objet historique propre dont la dénomination est antérieure (certains auteurs l’utilisent pendant le conflit comme Henri Alleg, et dès 1962 cela ne fait pas débat pour les historiens). De fait les expressions « les événements » ou « les opérations de maintien de l’ordre » appartiennent à l’histoire de la mémoire de la guerre d’Algérie. Les premiers manuels qui utilisent le terme « guerre d’Algérie » datent de 1983, année de l’entrée spécifique du sujet dans les programmes, quelques manuels antérieurs évoquent la « guerre civile » algérienne et la plupart emballent le sujet sous les appellations « la question algérienne », « le drame algérien », « le problème colonial algérien ». Si à compter de 1968, quelques ouvrages s’en tiennent « aux événements d’Algérie », la plupart usent du terme « guerre de décolonisation » ou de « guerre d’indépendance » selon la matrice sartrienne.

Cinq épisodes chronologiques

Nous allons donc voir cette question en cinq épisodes chronologiques :

Épisode 1.

Jusqu’aux années 50 : la colonisation justifiée.

C’est une histoire lyrique, épique qui répond au « mythe national » et qui repose sur une construction chère aux méthodiques (téléologique, politique, militaire, faite de héros, glorieuse pour les bienfaits de la République, unanimiste)

Épisode 2.

Des années 60 aux années 70 : la décolonisation tiers-mondiste.

Alors que la guerre d’Algérie s’achève, cette histoire renouvelée par les Annales et Fernand Braudel est une histoire conceptuelle et critique mais d’une critique abstraite car étayée sur les concepts de civilisation, d’échelles de temps et de tiers-mondisme et sur une réflexion dialectique qui met en exergue dominants et dominés, développés et sous-développés

Épisode 3.

Des années 80 aux années 90 : la guerre d’Algérie.

Sous l’angle d’une histoire comparative et relativiste, la guerre d’Algérie entre dans les manuels comme modèle de décolonisation violente et modèle de réalisme politique gaulliste. Elle s’écrit avec des dossiers et études de documents qui permettent d’élargir les points de vue et les observations (la présence du FLN dans les rangs des travailleurs algériens en France, les porteurs de valise, le refus de la violence et de la torture par les intellectuels, etc.). Mais ce qui est clair c’est que la guerre d’Algérie est plus un phénomène de décolonisation que de crise de la République.

Épisode 4.

Dans années 90 aux années 2000 : les violences et les mémoires victimaires.

La plupart des questions « vives » comme la torture, le 17 octobre 1961, le massacre des harkis à l’été 1962, etc. ouvrent à une histoire qui cherche à « refroidir » la portée politique des sujets : c’est donc une histoire relativiste et « droits-de-l’hommiste » qui donne à entendre la voix des mémoires victimaires, mais qui multiplie les comparaisons entre victimes (de la torture, des nationalistes, des femmes, de l’OAS, etc.) et inscrit la prégnance des droits de l’homme comme un marqueur compassionnel et de comparaison des victimes. C’est plus du civique (développer la valeur de la tolérance) que de l’histoire.

Épisode 5.

Dans les années 2010 : polyphonie des mémoires.

Les nouveaux programmes sont imprégnés d’une histoire culturelle du politique et des représentations, d’où l’historicisation de la concurrence des mémoires (avec une double focale : l’événement et l’histoire du souvenir de cet événement selon les différents « acteurs ») et l’étude de cas comme moyen de lire en historien le processus de construction des mémoires. Certes, la question de décolonisation et de crise de la République demeure, voire s’est enrichie des travaux plus récents des historiens en explorant la diversité des acteurs et surtout la complexité des situations (échecs des regroupements, montée du nationalisme, prise de distance de l’opinion publique métropolitaine, radicalisation de certains cadres de l’armée et d’une partie de la population européenne puis rapatriée, radicalisation du FLN, massacres de populations…). Et l’interaction politique sur la République est plus directement définie.

Ainsi c’est l’analyse du passage d’un discours de légitimation de la colonisation ne mettant pas en doute la vertu civilisatrice de la colonisation à une vision critique, complexe et polyphonique de cette période qui fait l’objet de la communication. Celle-ci présentera l’évolution des programmes et des manuels scolaires – donc des enseignements – en relation avec l’évolution du contexte de leur production et s’interrogera sur la réalité, les limites, les modalités, et les effets de la « bascule » d’un enseignement collant au projet colonial lié à la construction de l’identité nationale française à un enseignement critique qui reconstruit la question controversée et qui conserve la visée de dégager ce qui devrait être commun en passant par un déplacement de focale, un déplacement de l’observateur. Hier la communion téléologique, aujourd’hui la comparaison polyphonique et relativiste.

La question de la « guerre d’Algérie » dans les programmes

Épisode 1.

Jusqu’aux années 50 : la colonisation et des programmes arrêtés au 1^er conflit mondial.

Jusqu’en 1957, les programmes (1883, 1902, 1928, 1938) arrêtent le continuum chronologique à 1914 ou 1918 (autour du 1^er conflit mondial) puis d’un tableau général de la situation contemporaine (panégyrique de la puissance française, malgré les crispations des années 30). Mais le seul thème qui touche à l’Algérie est la colonisation et il s’articule sur le schéma national d’une France puissance impériale et d’une France universelle car républicaine

La finalité morale et la finalité civique sont prioritaires : c’est l’histoire du roman national et républicain blanc et civilisateur. Tout cela passe par un récit édifiant et des héros méritocratiques. C’est l’époque du Malet & Isaac triomphant. C’est le « mythe national » décrit par Suzanne Citron. Mais, ce faisant, l’enseignement partageait l’aveuglement majoritaire de la société et de la science historique dominante. En éliminant ou minorant les analyses et propos discordants et marginaux, il assurait sa mission consistant à rendre les élèves membres de la communauté nationale en supprimant ce qui divise et en privilégiant ce qui unit autour d’un récit historique devenant le récit commun auquel tous peuvent adhérer et se référer. Implicitement, il allait de soi que les autochtones, les indigènes, ne pouvaient avoir les mêmes droits que les Français et les Européens d’Algérie.

Dans ces années-là, le modèle d’intelligibilité – la succession linéaire de faits historiques porteuse d’un sens qui l’orientait – restait fourni par l’histoire méthodique. « L’essence même de notre enseignement historique, qui est de faire mesurer et comprendre le “développement évolutif” de l’humanité, exige de nous un récit aussi continu que possible », déclarait l’inspection générale en 1954. L’histoire méthodique fournissait également un contenu scientifique où l’élément explicatif était le politique, appréhendé comme suite linéaire d’événements, où le rôle des personnages était central et leurs motivations individuelles déterminantes. Les finalités civiques et culturelles attribuées à l’histoire dans l’enseignement secondaire et l’emprise du mode d’intelligibilité de l’histoire méthodique s’étaient conjuguées pour créer un modèle de manuel fondé sur le récit, qui a vacillé à la fin des années 1960.

Voir Malet & Isaac : la conquête du Constantinois ; l’exaltation de la puissance impériale ; les images d’Épinal

Épisode 2.

Les années 60 et la crise de l’histoire des années 70 : la guerre d’Algérie comme crise de décolonisation.

1970-1975 est l’acmé d’un temps de crise de l’histoire et de mise en place d’une histoire renouvelée par les Annales (Braudel concepteur de programme), la Nouvelle Histoire et l’Histoire du temps présent. C’est aussi le moment de l’ouverture au monde, et en particulier au tiers-monde et aux idéaux tiers-mondistes, et de la sociologie critique qui permet de déstructurer les fonctions de domination dans le maniement du passé (afin de décrire l’histoire enseignée comme étant une histoire implicite du dominant). Ce passage à une histoire critique s’est fortement appuyé sur la décolonisation et sur la demande sociale, d’autant plus que les publics scolaires se diversifient significativement au fil des flux migratoires des Trente Glorieuses. Les rapports sociaux sont simples : des dominants et des dominés.

Il s’agit alors de faire de chaque élève un citoyen universel tout en ayant à l’esprit que la République française a les fondements pour être exemplaire… surtout si elle devient sociale ou socialiste. Et d’apprendre aux élèves que l’histoire est matérialiste et fonctionne selon une logique dialectique.

Alors les programmes et l’enseignement de l’histoire deviennent en partie puis de plus en plus thématiques et s’articulent sur différentes échelles de temps (long, moyen, court) La clé de lecture est le concept braudélien de civilisation. L’introduction de la notion de civilisation en terminale, à une place centrale, en 1957, marquait l’apparition dans les manuels des « notions » qui permettent de conceptualiser en histoire, ainsi que celle de temps long et de rythmes de temps différenciés. Les réticences voire le refus de ce programme, comme celui du manuel de Braudel, ont été forts car c’était, pour beaucoup d’enseignants des lycées, rejeter une propédeutique aux sciences sociales dans laquelle l’histoire se trouvait noyée. Ce fut moins net en collège.

L’exemple le plus significatif est en terminale. Sous le titre « le Monde contemporain », les programmes de terminale additionnaient deux récits historiques : celui de l’histoire de 1914 au lendemain de la deuxième guerre mondiale d’un côté, celui des grandes civilisations du monde de l’autre. Ainsi, l’étude de la guerre d’Algérie n’est pas inscrite dans les programmes, mais il était possible de l’aborder, ce dont se saisissent quelques manuels. Les civilisations tiennent lieu, en quelque sorte de synthèse sur l’après 1945 jusqu’à nos jours. Et là, la moitié des ouvrages introduisent la guerre d’Algérie dans le chapitre consacré à « la civilisation musulmane » souvent dans une partie consacrée à l’ « Afrique du Nord contemporaine » ou à « l’émancipation des pays musulmans » (compris comme les pays allant du Maghreb au Moyen-Orient).

La guerre d’Algérie est abordée comme « question algérienne » selon une lecture critique, plus ou moins socio-marxisante de la colonisation : l’élite européenne qui exploite les hommes et les ressources, la masse qui se révolte et gagne la guerre et l’indépendance, schéma type de l’émancipation nationaliste… qui laisse pendante la question du développement futur.

La guerre d’Algérie est perçue comme un schéma de décolonisation qui a rétréci l’espace national et mis en crise la démocratie parlementaire C’est à cette période que se construit la matrice interprétative de la décolonisation qui se prolongera dans la période suivante : la décolonisation est analysée comme un symptôme du recul de l’Europe et une cause de son affaiblissement. C’est avant tout un problème international aggravé par des maladresses et une inertie nationale. L’interprétation de l’évolution qui a conduit à la guerre est la suivante : la colonisation a échoué car les colons ont rompu avec les principes de la République, et parce que les occasions de réformes n’ont pas été saisies. Cette interprétation, marquée par l’influence des thèses de Charles-Robert Ageron, place le projecteur uniquement du côté de la puissance coloniale et de certains acteurs tout en les délestant, du fait de considérations sur les rapports de force internationaux, de leurs responsabilités en minorant le rôle du système colonial français. Elle mésestime ainsi le rôle des Algériens eux-mêmes. Et elle développe un propos critique exclusivement sur la colonisation.

Certes, c’est une façon d’introduire de l’histoire du temps présent (factuellement depuis 1957). Là aussi la finalité de l’histoire est à dominante morale (l’exploitation de l’homme par l’homme) et culturelle (l’émancipation des peuples, le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, la vulgate de la révolution française matrice de toutes les autres révolutions). Mais cet enseignement est principalement le récit du maître. Dans la période des années 60 commencent à fleurir des textes ou des iconographies illustratives du propos magistral, et quelquefois des documents s’opposent (pour ou contre la colonisation).

Ainsi avec Braudel cette nouvelle façon de faire de l’histoire, structurale et non factuelle, et cette conception du temps historique et de l’initiation au monde contemporain elles aussi inédites déroutent et sont vite abandonnées.

Voir : 1966, Bordas Terminale intitulé Le Monde contemporain, Histoire-Civilisations, par Bouillon, Sorlin, Rudel, collection Louis Girard ; pages 469-470.

Épisode 3.

Des années 80 aux années 90 : l’entrée de la guerre d’Algérie dans les programmes et les enseignements.

La question de la guerre d’Algérie fait son entrée dès 1979 du collège en 3^e et en 1983 dans les programmes de terminale avec une première refonte des programmes de terminale (contenus) entre 1981 et 1983.

Nous sommes dans le période des années 1981-1982 où la polémique est forte sur l’usage des manuels (« Faut-il brûler les manuels ? » est un article de Pierre Assouline dans la revue Histoire n° 59 de 1983), sur l’enseignement de l’Histoire (prise de position de François Mitterrand) et sur la consécration de l’histoire du temps présent dans les programmes (à partir de 1982 c’est toute l’année de terminale qui lui est consacrée, donc le monde depuis 1945 avec discussion sur la place de la Seconde Guerre mondiale entre 1^re et terminale).

La refonte des programmes porte aussi sur une nouvelle écriture d’histoire enseignée : l’entrée massive des documents et dossiers documentaires. D’où le recours de plus en plus net à des documents qui apportent des récits, des arguments, et des points de vue afin de construire une histoire non figée… et de satisfaire à une finalité intellectuelle majeure : la démarche critique par laquelle doit se forger une nouvelle citoyenneté, finalité civique induite. Ces dossiers et documents imposent une approche de démarche d’historien au travers de laquelle les élèves sont censés acquérir à la fois des méthodes et l’approche critique dont tout futur citoyen a besoin. Du culturel, de l’intellectuel… et du civique.

Ces programmes ouvrent aussi sur plusieurs débats politiques (révolution française, Shoah, décolonisation, etc.) avec changement d’échelle spatio-temporelle. L’histoire nationale est explorée à l’aune d’une perspective géopolitique, donc d’une échelle plus vaste… qui permet de comparer et de relativiser. L’étude de la décolonisation de l’Algérie apparaît donc de façon explicite dans les programmes de lycée en 1982 (1979 en collège), mais sous une forme disséminée, dans plusieurs séquences, et les programmes accordent peu, voire plus du tout, de place à la colonisation. C’est de l’histoire immédiate et elle se préoccupe surtout de la décolonisation. Ces modifications, intégrant de nouvelles approches historiographiques sans le dire et sans faire de choix entre elles, décollent l’histoire de la guerre d’Algérie du contexte national et rendent invisibles le processus colonisation/ décolonisation de l’Algérie. Le premier élément du processus – la colonisation – devient fantomatique car les thèmes retenus doivent balayer une large étendue d’espace et de temps (relations Est-Ouest, Nord-Sud, Économie depuis 1945) qui impose une vision très générale, passablement décontextualisée, y compris pour le cas de la France depuis 1945.

Les auteurs des premiers manuels intégrant la guerre d’Algérie ont parfois opté pour des solutions diamétralement opposées : guerre d’Algérie comme modèle de décolonisation « arrachée » ou guerre d’Algérie comme « matrice » de la V^e République ? Mais ce que les enseignants et les manuels ont ensuite privilégié, c’est l’idée du modèle « violent » de décolonisation (Indochine et Algérie). Aussi ont-ils retenu un excursus ténu sur la guerre d’Algérie dans les chapitres sur la IV^e et la V^e République, et là avec un grand respect de la vulgate gaulliste : la guerre civile, l’effet guerre froide, la solution de Gaulle… avec omission de tout ce qui en France était anticolonialiste et encore plus des « travailleurs algériens » dans la France du bâtiment et de l’industrie des Trente Glorieuses. La guerre d’Algérie est devenue l’exemple de la « décolonisation violente » opposée à une « décolonisation négociée », britannique, au sein d’un processus mondial qui lui donne son sens. Elle est interprétée comme le symptôme local d’une nation refusant de devenir une puissance moyenne dans un monde bipolarisé, et le signe d’un archaïsme associé à la IV^e République, que la modernité de la V^e République lui permet de dépasser. Donc lié à un modèle de construction politique : la V^e République gaullienne.

Deux exemples et donc deux choix opposés :

• exemple de Grell et Wyttmann : Terminales Istra ;
• exemple de Prost : Terminales Colin.

Donc au moment où l’enseignement de l’histoire intègre ces nouveautés, le public scolaire s’est lui aussi modifié du fait d’une nouvelle génération née des déplacés en France  (anciens acteurs de l’Algérie « française », rapatriés et harkis) et des enfants des appelés et immigrés. Mais c’est aussi le fait de la démocratisation de l’enseignement : à la fois une nouvelle génération d’élèves et, avec le regroupement familial, des enfants venus d’Algérie qui côtoient ceux des anciens « Français d’Algérie », des anciens soldats appelés ou des harkis dont la relégation est cyniquement maintenue. C’est à ce moment là que des interprétations et des mémoires divergentes de l’histoire mêlée de la France et de l’Algérie s’expriment en France même. La plus grande hétérogénéité sociale, culturelle, mémorielle, des élèves pose la question du bien commun d’une autre façon.

Épisode 4.

Des années 90 aux années 2000 : la guerre d’Algérie comme « question vive » ou « chaude » à refroidir.

Un premier tournant est pris en 1995. En effet, sous l’influence des travaux de Pierre Nora (via le Conseil national des programmes, via Dominique Borne et Serge Berstein), les programmes intègrent une idée nouvelle : au lieu d’une mémoire à finalité patriotique, l’histoire doit être envisagée comme un patrimoine permettant de fonder une identité commune, patrimoine lui-même conçu comme appartenant à une culture européenne et universelle. La fonction intégratrice et de socialisation de l’histoire se perpétue non dans l’axe du roman national, mais dans la perspective d’une culture européenne et mondiale.

La refonte des programmes des années 1994 – 1998 poursuit ses finalités méthodologiques avec les modules dès la seconde et le lycée comme propédeutique des épreuves académiques du baccalauréat dont le noyau dur est désormais le dossier documentaire et la synthèse qui l’accompagne. Et en même temps, le manuel est modifié. Ce nouveau type de manuel n’est plus un livre de lecture pour les élèves, mais un instrument qui remplit à lui seul plusieurs fonctions : exposer l’essentiel des savoirs requis par les programmes, mais aussi présenter des documents qui seront tout à la fois des outils pédagogiques et des éléments de motivation pour les élèves, accompagnés d’exercices. Ce changement dans la fonction du manuel a donné lieu à une modification de la forme éditoriale : la double page est devenue l’unité de base correspondant à une séquence d’enseignement.

Ainsi les programmes de premier comme de second cycle perpétuent des orientations antérieures (des années 80) mais les infléchissent par l’apport d’une histoire du patrimoine et d’une histoire culturelle… passées à la moulinette des droits civiques, donc d’une relativisation plus ou moins moralisatrice :

4.1.  La question est traitée avec le thème de la décolonisation, donc comme un processus global lié aux puissances européennes, dans lesquelles la France est un cas parmi d’autres avec l’Empire britannique en particulier. Il s’agit alors de la guerre d’Algérie au sens de guerre de décolonisation, voire de libération nationale… puisque la focale est celle de l’État-nation émancipé, indépendant, algérien dans le cadre du Tiers-Monde en développement. Là aussi, il y a implicitement l’idée que ces États nouveaux suivront un modèle de développement qui ne peut être que le modèle des pays développés, industrialisés (libéral ou socialiste, occidental ou soviéto-communiste… donc dans la logique des blocs).

4.2.  La question est traitée avec le thème de l’évolution politique de la France depuis 1945, à cheval sur la IV^e République (comme un moins) et la V^e République (comme un plus). Mais là, la construction récurrente est la suivante : la guerre d’Algérie appartient négativement au processus de dissolution/ de crise de la IV^e République, puis la guerre d’Algérie devient positivement le verrou de la construction de la V^e République (débouchant sur la double solution gaullienne : les accords d’Évian et l’élection du président de la République au suffrage universel).

4.3.  La question ignore en grande partie les peuples pour se focaliser sur les élites, sur certains acteurs clés, sur la dialectique politique… avec toute une série de surprises de vocabulaire : ce qui est guerre d’Algérie, voire guerre révolutionnaire, voire guerre de libération, voire guerre civile appartient à la décolonisation et parfois à la IV^e République. Sous la V^e République, cela devient le drame algérien, l’impossible réconciliation, le malentendu. Certains dossiers vont même jusqu’à présenter (Belin, Term 2008) « les Français face à la guerre d’Algérie » limité aux prises de position des intellectuels – « pour » ou « contre » – et dans lesquels le 17 octobre 1961, les porteurs de valise du FLN et les soldats sont plus ou moins absents … sauf par documents.

Or c’est seulement en 1999 qu’est officialisé le terme « guerre d’Algérie ». Et dans la foulée, les années 2000 sont marquées par l’effet des ouvertures d’archives (à l’Est, en France), de nouveaux travaux d’historiens (Benjamin Stora, Mohammed Harbi, Raphaëlle Branche, Sylvie Thénaud, etc.), et par presse interposée, la résurgence de questions difficiles : la violence, la torture, le rôle des cadres de l’armée, la place des pieds-noirs, le rôle du FLN, la protestation des enfants de harkis… et les épisodes algériens de la nouvelle guerre civile (GIA…).

La volonté d’intégrer aux enseignements ces nouveaux aspects des questions se fait ponctuellement en 2002-2003 au collège comme au lycée. Or cette grille de lecture des droits de l’homme désormais appliquée à la colonisation et à la guerre d’Algérie contribue à refroidir des controverses brûlantes – sur la torture et les pieds-noirs surtout – mais crée un effet de relativisation : une victime et une horreur étant toujours équivalente à une autre victime et à une autre horreur envisagée sous l’angle de l’homme universel et intemporel. Cette grille de lecture introduit la compassion à la place de l’analyse historique et construit un système d’équivalences entre des acteurs entrant désormais tous dans la catégorie des victimes – colons dépossédés par la décolonisation/ colonisés opprimés, torturés de toutes origines, Algériens comme Méditerranéens ayant des pratiques de « violence » (Corse, Algérie…).

Alors que l’usage de la torture est mentionnée depuis les années 1980 dans les manuels, mais associée, sauf exception, à la seule période de la « bataille d’Alger » et aux excès de « certains militaires », elle est désormais vue comme un engrenage entre massacres des uns et des autres. Les manuels renvoient dos à dos les belligérants, sans analyser ce qui a conduit un État démocratique à utiliser la torture comme méthode de gouvernance afin de maintenir sa domination, d’où sa pratique avant 1954 – jamais évoquée dans les manuels –, et ce qui a conduit les mouvements nationalistes algériens à la pratiquer aussi.

Manuel Magnard troisième 2006. Idem Nathan Le Quintrec terminale 2004.

Exemple des dossiers sur « Les Français face à la guerre d’Algérie »

Mais parallèlement, et à partir de cette deuxième partie des années 2000, les programmes ont introduit au lycée une autre rupture épistémologique. Désormais les moments historiques (logique braudélienne du temps, effets de la microstoria) ont remplacé un continuum chronologique linéaire descendant. Ils ont eu quelque mal à s’imposer mais il semble qu’au bout d’une dizaine d’années, le principe en soit entériné.

De cette combinaison entre temps différents et moments historiques découle un choix très important : depuis 2003, en terminale S, confirmé depuis 2010 pour les premières L, ES et S, le thème « colonisation, décolonisation » est ramassé en une sorte de continuum sur de la moyenne et longue durée. Or la question de l’Algérie, et partant de la guerre d’Algérie, implique la longue durée afin de l’arrimer au processus de colonisation (et non à un mode de décolonisation qui, par comparaison avec l’Inde, semblait le relativiser). Toutes les colonisations et décolonisations ont été violentes parce qu’elles reposent sur la négation de l’autre. Mais l’autre problème qui n’avait pas été résolu était l’absence d’étude du lien entre colonisation de l’Algérie et construction de l’identité française.

Épisode 5.

Aujourd’hui, avec les années 2010, des programmes à visée polyphonique

Une nouvelle orientation intervient en ce début des années 2010. Entre première et terminale, est introduite une triple entrée historienne comme finalités culturelles/ intégratrices et de socialisation : par la colonisation/ décolonisation, par la crise politique de 1958 (donc une crise de la République et le concept de République pour le différencier du concept de démocratie), par les mémoires et l’historicisation des mémoires de la guerre d’Algérie.

Mais ce qui est plus nouveau, c’est qu’elle introduit aussi une nouvelle finalité intellectuelle : il s’agit de dégager d’un corpus documentaire, grâce à un processus méthodologique à progressivement maîtriser, une appropriation du sens historique par l’étude de cas, fruit d’une nouvelle forme d’écriture de l’histoire (à la croisée de la micro-histoire et de l’histoire comparative) adossée à une mise en contexte général (explicitation du thème : la décolonisation, la crise républicaine, la concurrence des mémoires). C’est pour cela que la guerre d’Algérie est expressément une des deux études possibles avec la fin de l’empire des Indes – qui n’est plus le contre-modèle entre décolonisation négociée et décolonisation arrachée – pour travailler sur la décolonisation (voir thème 4, « colonisation et décolonisation », programme de première, BO 2010 et fiche ressource de mise en œuvre). Et la guerre d’Algérie fait partie de l’étude « 1958-1962, une nouvelle République » dans le thème Les Français et la République et qui met l’accent sur une double rupture : celle de mai 1958 et celle de 1962.

Dans les deux cas, cette approche s’appuie sur deux clés : l’idée que c’est une expérience de violence, voire d’extrême violence, ou de crise/ rupture difficile quel que soit le segment social concerné, le moment, l’événement, l’acteur individuel ou collectif, mais aussi que tout conflit ou toute crise (de classe, de sexe, d’acteurs) sont dialectiques ; l’idée que cette expérience interroge les valeurs républicaines et démocratiques auxquelles chacun se trouve renvoyé in fine pour se les approprier (et c’est là la vocation intégratrice de cet enseignement).

C’est pourquoi la guerre d’Algérie dans la rupture et la crise républicaines pourrait largement mettre en exergue le rôle des différents groupes politiques ou sociaux et le comment de l’interaction des événements de la guerre sur l’évolution des opinions (radicalisations, basculements, etc.). Ainsi de la torture comme moyen d’instrumentalisation de la décision politique par l’armée française ; ainsi de la mobilisation des Algériens présents en France…

Mais la grande nouveauté a été d’introduire une autre focale sur la guerre d’Algérie dans le futur programme de terminale L ou ES : celle de la concurrence des mémoires. Là aussi la finalité est à la fois culturelle (juxtaposer des mémoires conflictuelles et concurrentes), intellectuelle (comprendre la démarche de l’historien, exercer son esprit critique, historiciser le présent) et civique (détecter les valeurs républicaines et analyser de manière critique les discours et les actions autour desquels se fabriquent les enjeux et se déterminent les groupes sociaux ou politiques). Elle est indirectement morale car elle vise à « refroidir » les effets des mémoires et les pesanteurs du « présentisme » : en se distanciant, les historiens dégagent les limites ou les impasses de ceux qui, par la production mémorielle et les lobbysmes ou pressions qui en découlent, « manichéisent » le passé (au lieu d’en montrer la complexité) et le « réifient » (les faits choisis, les témoignages recensés ou le récit constitué considérés comme preuves en soi, sans mise en contexte, sans distance critique…).

Manuel Belin 2011 de première et voir le futur manuel 2012 de terminale L et ES (à paraître en juin  2012).

Conclusion

Vous avez pu constater que l’enseignement de la guerre d’Algérie dans le second degré en France n’est pas resté figé, même si cela peut paraître long à s’infléchir ou se modifier. Et qu’un réel chemin positif a été parcouru. Néanmoins, les enseignements sont un instrument politique du vivre ensemble que personne ne peut perdre de vue : à cette fin nous avons vu comment les programmes ont cherché à créer du consensus et à « refroidir » les questions trop vives ou trop chaudes. Ce n’est jamais facile ni acquis, mais c’est peut-être sur ce point que la vocation de l’histoire mérite d’être soutenue… puisque dire « refroidir » ne signifie pas ignorer mais modifier la focale pour mieux prendre de la distance, donc exercer son esprit critique.

Au demeurant, ces programmes montrent des avancées, des inflexions. Chaque fois, nous constatons que l’historicisation et l’ancrage scientifique demeurent une préoccupation majeure. Cependant, la question du passé mériterait d’être explorée davantage sur les deux volets suivants :

• entrer sur la longue durée XIX^e – XX^e siècles sur les mouvements migratoires des populations (logique de colonie de peuplement en Algérie en 1830, en 1850, en 1870, mais logique de circuit de main d’œuvre pour la métropole dans les années 1880 – 1900, dans les années 1935, dans les années 1960, dans les années 1974 et sq.) ;
• réinterroger les valeurs de la République en tant que telle à la fois pour hier (cas des postcolonial studies et des travaux de P. Blanchard, A. Lemaire, etc.) afin de mieux comprendre aujourd’hui et de les réinscrire dans le présent.

Les manuels, objets « passeurs » ont joué leur rôle et ont contribué à rendre enseignable un sujet difficile. Au moyen de choix parfois audacieux – par exemple quand ils utilisent le terme de « guerre » ou évoquent la torture bien avant que l’État ne le fasse –, au prix, certes, de l’euphémisme et du silence – passage de la violence coloniale justifiée à la violence coloniale oubliée, la faible présence du point de vue du colonisé, le silence sur certaines pratiques de l’État colonial, etc. Avec l’entrée sur les mémoires, la démarche est évidemment intéressante à condition qu’elle ne cède pas au « présentisme » récurrent et qu’elle soit structurée par la démarche historienne. Elle permettra de faire appel aux témoignages divers et variés (rapatriés, harkis, anciens combattants, Algériens, etc.) mais obligera à traiter le témoignage selon une très solide démarche d’historien afin d’éviter l’émotion ou le parti pris de triompher. Là où la mémoire broie du noir et somme de prendre parti, l’histoire fabrique du gris et prend de la distance. Ce n’est pas la même chose.

Tant que l’histoire de l’immigration et des mouvements et déplacements de population transméditerranéens (depuis le XIX^e siècle) ne sera pas constituée, elle ne permettra pas de mettre la guerre d’Algérie en perspective d’une histoire de crise d’identité : crise de la République mais aussi crise de l’État et crise de la nation et de la nationalité – la définition de la nation/ du comment se concevoir comme Français en quelque sorte.

La mission de socialisation politique des nouvelles générations dévolue à l’enseignement de l’histoire dans une société caractérisée par la diversité culturelle souffre de la tension entre nécessité de la transmission patrimoniale et de la formation du sens critique, mais aussi du désaccord sur la définition du bien commun politique et sur l’espace de référence qui lui correspond. L’enrichissement qu’apportent les chercheurs et historiens sur les zones d’ombre (les appelés, les « rebelles », les membres de l’ALN, les cadres de l’OAS, les harkis, etc.) sont essentielles pour mieux connaître le passé et l’Autre. Et le passage des générations est aussi un atout, car ces dernières éprouvent le besoin de mieux s’inscrire dans une filiation, une généalogie, un sens… quitte à interroger le parcours des « pères » et des « grands -pères ». C’est une manière de sortir de la tension mémorielle.

Louis-Pascal Jacquemond
Communication du 18 mars 2012 lors du colloque organisé à Évian pour le cinquantenaire des accords.
Texte paru dans Le Lien 62, avril 2013

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Notes :

1. Ndlr : nous mettons le terme  « guerre d’Algérie »  entre guillemets dans le titre car, s’il est devenu d’usage courant en France, ce qui représente une avancée par rapport à la dénomination précédente « événements d’Algérie », avancée qui s’est imposée par une lutte militante constante menée sur le plan du vocabulaire, cette désignation demeure choquante, voire blessante, pour les Algériens, qui considèrent (à juste titre, nous semble-t-il) qu’il s’agit d’une guerre de libération d’un territoire et non d’une guerre entre deux États. ↩

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Bibliographie

Quelques pistes principales :

• Fatima Besnaci-Lancou, Benoît Falaize, Gilles Manceron (dir.), Les harkis, Histoire, mémoire et transmission, Paris, Éd. de l'Atelier, 2010.
• Fatima Besnaci-Lancou, Abderahmen Moumen, Les Harkis, Paris, Éd. du Cavalier Bleu, 2008.
• Mohammed Harbi, Benjamin Stora, La Guerre d’Algérie, 1954-2004, la fin de l’amnésie, Paris, Robert Laffont, 2004.
• François Hartog, Régimes d’historicité, présentisme et expériences du temps, Paris, Seuil, 2003.
• Joëlle Hureau, La mémoire des pieds-noirs, Paris, Perrin, Tempus, 2010.
• Jean-Charles Jauffret, Soldats en Algérie, 1954-1962, expériences contrastées des hommes du contingent, Paris, Éd. Autrement, coll. Autrement Mémoires, 59, 2000.
• Françoise Lantheaume, L’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie depuis les années trente : État-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum, thèse de doctorat, EHSS, 2002.
• Françoise Lantheaume, « Enseigner l’histoire de la guerre d’Algérie : entre critique et relativisme, une mission impossible ? », in : Claude Liauzu (dir.), Tensions méditerranéennes, Paris, L'Harmattan, 2003.
• Françoise Lantheaume, « Fait colonial et religion dans les programmes et les manuels scolaires » , in : Dominique Borne, Benoît Falaize, Religion et colonisation, Paris, Éd. de l'Atelier, 2009.
• Raphaëlle Branche, La torture et l’armée pendant la guerre d’Algérie, 1954-1962, Paris, Gallimard, 2001.
• Raphaëlle Branche, Sylvie Thénault, La guerre d’Algérie, La documentation photographique, n° 8022, août 2001.
• Benjamin Stora, La gangrène et l’oubli, Paris, La Découverte, 2005.
• Benjamin Stora, Les mots de la guerre d’Algérie, Presses universitaires Toulouse Le Mirail, 2005.
• Sylvie Thénault, Une drôle de justice. Les magistrats dans la guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 2001.
• Slimane Zeghidour, Tramor Quemeneur, L'Algérie en couleurs 1954 –1962, Photographies d'appelés pendant la guerre, Paris, Éd. Les Arènes, 2011.

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